范偉　李賢卓

[關(guān)鍵詞]預科生；漢語學習；學習障礙

[摘要]文章在文獻分析與學生訪談的基礎(chǔ)上，編制了來華留學預科生漢語學習障礙問卷，在281名預科生中進行初測，通過對問卷的信度、效度檢驗與探索性因素分析后，保留了18個題目，包括師資障礙、二語障礙、信心障礙、時間障礙四個維度。復測樣本包括302名預科生，驗證性因素支持了問卷的結(jié)構(gòu)效度。結(jié)果表明：（1）學習障礙各維度中均分最高的是“二語障礙”，最低的是“師資障礙”；（2）預科生漢語學習障礙存在顯著的性別、年齡、年級、母語、媒介語和專業(yè)方向差異。

[中圖分類號]G648.9 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-8174（2018）02-0088-07

1.引言

1.1研究基礎(chǔ)

成人學習參與障礙，簡稱學習障礙，指的是“參與者有參與教育活動的意向后，所面臨的阻礙其參與行為實現(xiàn)的困難或問題”（齊高岱等，2000：157），即“學習者學習時所遇到的障礙或困難，是由于現(xiàn)實條件不能滿足學習需要而產(chǎn)生的一系列問題，包括心理、社會交互、學習資源和學習環(huán)境、設(shè)備等各方面的問題”（Darkenwald，1985）。

西方對學習障礙的研究起步較早，對學習障礙的分類較為成熟。J0hnstone&Rivera（1965）廣泛研究了美國成人的學習障礙，發(fā)現(xiàn)成人學習障礙因素與一些人口學的變量有關(guān)，包括性別、年齡、職業(yè)、教育程度和居住地區(qū)等，而缺乏時間和金錢是最主要的因素。Darkenwald等人在80年代開展的一系列研究也得出類似結(jié)論，認為時間因素和花費因素是成人的主要學習障礙。chambers等（2000）對蘇格蘭麻醉師參與繼續(xù)教育的調(diào)查發(fā)現(xiàn)工作忙、沒有時間、缺乏教育經(jīng)費和教育地點等都成為障礙因素?？傊瑖獾难芯看笾抡J為情境障礙、機構(gòu)障礙、心理障礙和信息障礙等因素構(gòu)成成人學習障礙（韓樹杰，2006）。

西方在研究學習障礙理論問題的同時，也發(fā)展了相應(yīng)的研究工具，開發(fā)了一些較為成熟的量表。1982年Scanlan編制了測量成人參與教育的學習障礙量表，并指出探討成人參與教育的學習障礙與探討參與教育的學習動機一樣重要。Scanlan&Darkenwald（1984）調(diào)查了醫(yī)務(wù)人員不能參與繼續(xù)教育的原因，初步形成了一個量表，并被Darkenwald等（1985）最終發(fā)展為“參與障礙普適量表（DPS-G）”。

國內(nèi)學習障礙研究起步較晚，研究的內(nèi)容涉及學習障礙的理論問題，如唐世明等（1996）、紀軍（2002）、韋亞星等（2006）、李傳銀等（2006）等，這些研究認為心理因素是主要學習障礙，其次才是學習內(nèi)容、人際環(huán)境、信息以及學習環(huán)境等外部因素，并提出了解決策略；此外還有一些成人教育學習障礙的實證研究，如王澤娟（2007），翟軍亞等（2012），羅偉等（2012），仲海寧（2014）等，這些研究借鑒了西方成果，結(jié)合中國成人教育的實際情況，調(diào)查了護士、自考生等人群的學習障礙情況，分析了學習障礙的成因，發(fā)展了面向不同群體的學習障礙量表，對理論和現(xiàn)實問題進行了有益的探索求證。

1.2問題提出

預科教育是多數(shù)國外學生來華留學的必經(jīng)階段，其目標是通過一學年漢語和基礎(chǔ)知識的學習，使學生的漢語水平達到本科教育入學或參加研究生專業(yè)學習的要求。近年來，隨著“一帶一路”建設(shè)的推進，預科教育規(guī)模不斷擴大，但預科教育的結(jié)業(yè)率卻不夠理想，每年都有相當比例的學生因為無法通過結(jié)業(yè)考核而被淘汰或被迫重修，少數(shù)學校預科的淘汰率甚至在30%以上，嚴重影響了人才培養(yǎng)的效率。

學習障礙能夠解釋學習過程中出現(xiàn)的負面效應(yīng)（Hughes，2005），是決定學生是否參與學習，以及所參與的學習是否中斷的重要變量。及時調(diào)控和克服這些障礙，有利于保證漢語預科教學的有效開展，幫助學生按期完成學業(yè)，為后續(xù)學習壘實語言基礎(chǔ)。為此，開展預科生漢語學習障礙研究，從微觀上看，有助于為預科生學習障礙研究提供有效的測量工具，客觀反映預科生學習障礙的現(xiàn)狀；中觀上，有助于為預科教育課程設(shè)置、教學管理和學生管理的改進提供理論依據(jù)；宏觀上，有助于提高人才培養(yǎng)效率，提升我國的國際影響力。

但是，總結(jié)國內(nèi)外研究可以發(fā)現(xiàn)，預科生學習障礙測量研究主要存在兩個方面的問題：第一，從研究對象上看，缺乏針對來華預科生群體的研究。與單純的語言學習者不同，預科生不僅要在限定的時間內(nèi)完成語言學習，還要具備用漢語學習專業(yè)課的基礎(chǔ)能力，學習時間短、強度高，這些特性決定其對學習容易產(chǎn)生負面效應(yīng)，有必要加強對這一群體的關(guān)注。第二，從測量工具上看，缺乏針對預科教育的有效測量工具?，F(xiàn)有研究表明，不同類型的學生，其學習障礙的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)有可能不同。國內(nèi)外已有研究主要針對本國成人高等教育領(lǐng)域，對于留學的外籍成年學習者，由于社會、語言、文化等因素，其面臨的困難與本國人并不相同。與其他類型的成人學習者相比，預科生是脫產(chǎn)學習，沒有工學矛盾；由于可以申請政府獎學金，他們一般也不存在缺乏教育經(jīng)費的問題。因此，已有量表難以反映這些現(xiàn)實情況，無法有效測量該群體在參與學習時所面臨的障礙。有鑒于此，本研究擬根據(jù)來華留學預科生的實際情況，嘗試編制適合這一群體的參與學習障礙問卷，以便對其所面臨的學習障礙進行調(diào)查研究。

2.研究方法

2.1被試

以學校為單位，在北京語言大學、南京師范大學、上海同濟大學、東北師范大學等4所學校整班抽取616名預科生作為被試。其中第一次測試共發(fā)放問卷300份，回收290份，有效問卷281份，有效率為93.7%。初測數(shù)據(jù)使用SPSS 21.0軟件包進行項目分析和探索性因素分析。第二次測試共發(fā)放調(diào)查問卷316份，回收310份，其中有效問卷302份，有效率為95.6%。復測數(shù)據(jù)使用Amos 22.0軟件進行驗證性因素分析。有效問卷的被試來自99個國家，其中男生374人，女生207人，未報告性別2人；18歲及以下95人，19～20歲246人，21～22歲135人，23歲及以上107人；新生551人，留級生28人，未報告4人；使用規(guī)模前8位的母語中英語122人，法語44人，葡萄牙語44人，俄語37人，高棉語33人，西班牙語31人，阿拉伯語25人，朝鮮語14人，其他語言266人；課堂媒介語掌握方面，有英語基礎(chǔ)的502人，無英語基礎(chǔ)的81人；來中國前漢語基礎(chǔ)零起點的423人，學習過1～6個月的112人，7～12個月的40人，1年以上的23人，未報告1人；專業(yè)方向文科類97人，理工科類271人，經(jīng)貿(mào)類142人，醫(yī)學類72人，未報告1人。

2.2研究工具

（1）一般資料問卷

了解預科生的性別、年齡、年級、國籍、母語、漢語基礎(chǔ)、專業(yè)方向等。

（2）來華留學預科生漢語學習障礙問卷

基于學生座談和個別訪談，并參考“參與障礙普適量表”編制初始問卷，共包含63個項目，采用Likert 5點計分法，從“非常不同意”到“非常同意”分別為1至5分，分值越大，表示學習障礙越大。為幫助預科生準確理解項目的含義，初始問卷除提供中文版本外，還翻譯成英語、葡萄牙語、西班牙語、俄語、法語等不同版本。對于小語種學生，則由教師逐項進行解釋。

初測后首先進行項目分析，以問卷總分最高的27%和最低的27%作為高分組和低分組的區(qū)分依據(jù)，對高低兩組被試在每個項目上的得分進行平均數(shù)差異檢驗，考察各個項目的鑒別能力，對未達到顯著性水平的項目予以刪除，并計算各個項目與總分之間的相關(guān)，刪除相關(guān)較低（r<0.4）的項目。共刪除11個項目，用剩余52題進行探索性因素分析（KMO值為0.940，Bartletts Test值為10181.015，p<0.001），抽取特征值大于1的因素，經(jīng)方差最大正交旋轉(zhuǎn)后抽取出4個因子，刪除低負載（因素負荷小于0.35）、雙負載（在兩個因素上的負荷之差小于0.3）和不易解釋的項目，并反復進行分析和排除，共刪除34個項目。用剩余的18題再次進行主成分分析，結(jié)果如表1所示。18題的來華留學預科生學習障礙問卷分為4個因素，累計方差解釋率為69.9%。4個因素分別命名為“師資障礙”“二語障礙”“信心障礙”“時間障礙”，結(jié)果見表1：

問卷的Cronbach's α系數(shù)為0.91，各維度的α系數(shù)分別為：0.94、0.85、0.84、0.72，表明問卷具備良好的信度。初測表明，預科生的學習障礙是一個4因素的結(jié)構(gòu)，按照初測確定的結(jié)果，對18個題目做驗證性因素分析：x²=310.29，df=129，x²/df=2.41<3，RMSEA=0.07<0.08，CFI=0.94>0.90，GFI=0.90，NNFI=0.95>0.90，PNFI=0.77>0.50，各項擬合指標均達到要求，表明4因素模型可以和復測數(shù)據(jù)相擬合。可見自編的學習障礙問卷具備良好的信度和效度指標，是研究來華留學預科生學習障礙的有效工具。

3.研究結(jié)果

3.1學習障礙各維度的得分情況

預科生漢語學習障礙總均分為（2.64±0.70）分，根據(jù)Likert5點計分量表，3分為中間值的標準，其學習障礙基本處于中等水平。各維度的得分見表2。其中均分最高的為“二語障礙”維度（M=3.21），均分最低的為“師資障礙”維度（M=1.80）。

3.2預科生漢語學習障礙的特點

將預科生按性別、年級、媒介語（英語）掌握情況依次分組，分別進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果表明：（1）師資障礙存在顯著的性別差異，男生的障礙水平顯著高于女生。（2）學習障礙各維度及總均分存在顯著的年級差異，留級生顯著高于新生。（3）師資障礙及學習障礙總均分存在顯著的媒介語（英語）掌握情況差異，無英語基礎(chǔ)的學生顯著高于有英語基礎(chǔ)的學生。

以預科生的年齡、母語、漢語基礎(chǔ)、專業(yè)方向為自變量，學習障礙為因變量，進行方差分析。結(jié)果表明：（1）信心障礙存在顯著的年齡差異，LSD事后檢驗表明，23歲以上學生顯著高于18歲及以下學生，并且學生的信心障礙均值隨年齡增長呈現(xiàn)上升趨勢。（2）師資障礙、二語障礙和時間障礙存在顯著的母語差異，俄語母語學生的師資障礙顯著高于英語母語學生；英語、法語、西班牙語和阿拉伯語學生的二語障礙顯著高于朝鮮語學生，俄語、葡萄牙語和高棉語學生的二語障礙顯著高于英語和朝鮮語學生；英語、俄語、西班牙語和阿拉伯語學生的時間障礙顯著高于朝鮮語和高棉語學生，葡萄牙語學生的時間障礙也顯著高于高棉語學生。（3）師資障礙、二語障礙、時間障礙以及學習障礙總均分存在顯著的專業(yè)方向差異。理工科和經(jīng)貿(mào)專業(yè)方向?qū)W生的師資障礙水平顯著高于醫(yī)學專業(yè)學生；文科、理工科和經(jīng)貿(mào)專業(yè)方向?qū)W生的二語障礙水平顯著高于醫(yī)學專業(yè)學生；文科專業(yè)方向?qū)W生的時間障礙顯著高于理工科和醫(yī)學專業(yè)學生，理工科和經(jīng)貿(mào)專業(yè)學生的時間障礙顯著高于醫(yī)學專業(yè)學生；文科、理工科和經(jīng)貿(mào)專業(yè)學生的整體障礙水平顯著高于醫(yī)學專業(yè)學生（見表3）。

4.分析與討論

4.1預科生學習障礙的特點分析

因素分析表明，預科生學習障礙包括4個維度，其中師資障礙、信心障礙、時間障礙分別對應(yīng)成人學習障礙中的機構(gòu)障礙、心理障礙和情境障礙等因素，可見預科生與成人的學習障礙存在很多一致之處。而成人學習障礙中的信息障礙維度在本研究中沒有得到驗證，主要原因是預科生教育采用全日制整班教學模式，溝通渠道暢通，不存在信息閉塞的情況。

與此同時，二語障礙則是預科生學習障礙特有的維度。從語言學角度看，現(xiàn)代漢語存在一些特性，如是聲調(diào)語言、沒有豐富的形態(tài)變化、詞類與句子成分不一一對應(yīng)等（齊滬揚，2007：10-12），與預科生的母語在語音、文字、詞匯、語法和語用等角度或多或少存在差異，對于非漢字圈的學習者，尤其是印歐語系學生，在較短時間內(nèi)掌握一門全新的語言，包括識記漢語語音語調(diào)、與母語截然不同的文字和語法系統(tǒng)，難度很大?？梢婎A科生的學習障礙既與成人學習障礙高度一致，同時又有著第二語言習得的鮮明特點。

在學習障礙4個維度中，師資障礙、二語障礙和時間障礙屬于外源性障礙，信心障礙則屬于內(nèi)源性障礙。二語障礙、時間障礙兩個維度得分較高，信心障礙維度得分相對較低，表明預科生漢語學習的外源性障礙大于內(nèi)源性障礙。

4.2預科生學習障礙的性別差異

本研究顯示，師資障礙維度上男生顯著高于女生。心理學和二語習得研究已經(jīng)證明，男女兩性在二語習得能力上有差異。其中，女性在各種語言能力，如詞匯、語法等方面都優(yōu)于男性（于學勇，2005）。課堂教學參與角色的研究表明，女生參與的程度更高，性質(zhì)也更為積極、合作；而男生的參與程度較低，比較消極、對抗（曾琦，2000），這也影響到男生對老師的評價。此外，訪談顯示，即便老師給所有學生均等的機會，仍有更多男生認為老師對自己不夠關(guān)心、鼓勵不夠，這可能導致男生對老師的接納程度偏低。

4.3預科生學習障礙的年齡差異

表3顯示，預科生的信心障礙水平隨年齡增長不斷上升。相關(guān)研究表明，語言學習存在一個“關(guān)鍵期（Critical Period）”（Birdsong，1999），大概10歲以前，在此時期無論學習第一語言還是第二語言都能達到本族語者的水平，但超過這一時期，語言學習能力就會迅速退化。神經(jīng)語言學認為，一語和二語在大腦的不同部位表征存儲，掌管語言加工的一些神經(jīng)子系統(tǒng)甚至在童年早期就受到成熟變化的制約，影響青春期后開始的二語學習（劉振前，2003），因此，隨著年齡的增長，越是遠離關(guān)鍵期，語言的“習得”效果越差。

同時，成人學習者對漢語的模仿能力一般不及年輕學習者，而對事物的分析能力一般又強于年輕的學習者。在漢語學習中，這并非長處，因為語言初學階段能夠模仿目的語發(fā)音對培養(yǎng)正確的語音面貌很有幫助，而語言規(guī)則往往不是可類推的，存在很多特殊情況，不恰當?shù)仡愅仆鶗斐筛噱e誤。不標準的發(fā)音和更多的類推錯誤使大齡學習者信心障礙逐漸加深。

4.4預科生學習障礙的年級差異

來華留學預科生的學習時間一般為一年。由于部分學生未能通過結(jié)業(yè)考試，按照規(guī)定，必須隨下一年級學生一起重新學習考試。一些留級生受到挫折后認為自己不適合學習漢語，表示自己壓力很大，這也導致其在學習障礙4個維度及總均分上的障礙水平均高于新生。一些教師認為，結(jié)業(yè)考試失利的原因可能與學生學習動機不足有關(guān)。除此之外，不可否認的是，少數(shù)留級生存在語言學能較低這一原因。語言學能是一個人學習另一種語言的能力（Gass等，2008：417），是“語言學習能否成功的最佳預報器”（Skehan，1989：38），學能與學習成績高度相關(guān)。對于該部分學生，往往需要通過延長學習時間幫助其提高漢語水平。

4.5預科生學習障礙的語言差異

目前我國大多數(shù)預科教師為漢英雙語者，在課堂上解釋語言點時，往往使用英語作為媒介語，因此，英語母語者在課堂上的學習障礙低于其他母語者，這可以解釋在師資障礙維度上英語母語者的障礙水平顯著低于俄語母語者。加之所有預科學校使用的教材都包含英文注釋，英語母語者在二語障礙上的障礙水平顯著低于俄語和葡萄牙語者也是可以理解的。同時，這也解釋了有英語基礎(chǔ)的學生學習障礙顯著低于無英語基礎(chǔ)的學生。

“文化適應(yīng)模型”（schumann，1978）認為：二語習得是文化適應(yīng)的一部分，學習者對目的語文化的適應(yīng)程度與其目的語水平有直接關(guān)系。社會距離（social distance）和心理距離（psychological distance）直接影響學習者文化適應(yīng)情況。朝鮮、韓國和柬埔寨與中國在地理上相近，朝鮮半島更是屬于漢字文化圈，這些母語者無論在社會距離還是心理距離上，都與漢語母語者更為相近，他們因兩種文化差異而產(chǎn)生的焦慮和壓抑程度不及其他母語者，因此在時間障礙這一維度上朝鮮語母語者和高棉語母語者表現(xiàn)出較低的障礙水平。

4.6預科生學習障礙的專業(yè)差異

數(shù)據(jù)顯示，醫(yī)學專業(yè)學生在學習障礙總分和各維度上都顯著低于其他各專業(yè)的學生。訪談顯示，醫(yī)學專業(yè)學習難度大，對學生的要求也相應(yīng)較高，因此，選擇醫(yī)學專業(yè)的學生大都具有很強的學習動機。此外，醫(yī)學專業(yè)職業(yè)定位明確，在隨機選取的被訪談人中，醫(yī)生在其國家的社會地位和收入水平都處于中上等，這也成為他們努力學習的動力?，F(xiàn)有研究表明，學生的學習動機與學習障礙存在負相關(guān)關(guān)系（王澤娟，2007）?？梢猿醪秸J為，醫(yī)學專業(yè)學生學習動機更強，因此學習障礙水平較低，但這一結(jié)論還有待進一步實證研究加以驗證。

5.降低預科生學習障礙的應(yīng)對措施

一是在課堂教學與教材編寫方面，為提高教學效率，教師在教學和課外輔導過程中，對于那些抽象的語言點，可以進行漢語、英語和小語種的對比分析，為那些小語種母語者盡可能創(chuàng)造便利的學習條件。如人數(shù)允許的情況下單獨編班，聘請通曉該語言的有經(jīng)驗的教師、學生從事主干課教學或課外輔導。為留學生介紹一些性格開朗，外語能力較強的學生結(jié)成“語言伙伴”。在教材選用和編寫上，也應(yīng)適當考慮國別化因素，切實提高教學效率。

二是在學生管理方面，應(yīng)關(guān)注學生個體差異因素。首先，教師和管理者應(yīng)根據(jù)男生學習、生活特點，更多地關(guān)注他們，讓他們感到與女生有均等的參與學習和活動的機會，幫助其克服學習障礙。其次，對于大齡學生，應(yīng)協(xié)助其重新認識自我的性格特征、價值與需求，明確現(xiàn)階段的主要任務(wù)與人生目標，使學生樹立自信，專心投入學習。第三，對于留級生應(yīng)該積極加以引導，讓學生把注意力轉(zhuǎn)移到主觀、可控因素上來，建議其嘗試不同的學習方法，對其進步及時給予肯定，盡最大努力幫助他們完成學業(yè)。

[責任編輯 劉文輝]