黃飛

當前時空觀念的課堂滲透，較多停留在史事的時空定點和進程梳理上，仍不脫知識立意的窠臼。素養(yǎng)立意下的歷史學習，應講求形成歷史通感、理解歷史要旨，其對應的時空框架不僅服務于對史事定點定位的“知其然”（如全面抗戰(zhàn)爆發(fā)于1937年的盧溝橋），更應容納豐富的線索以服務于“知其所以然”（如為何爆發(fā)于1937年？為何爆發(fā)于盧溝橋？）。如此，時空要素的價值方得彰顯，進而才可談時空觀念的涵養(yǎng)、孵化問題。在下文中，筆者以《抗日戰(zhàn)爭》一課為例，對素養(yǎng)立意下的歷史時空觀念進行嘗試性架構(gòu)。

一、追溯原點式的時間框架

陳旭麓先生指出：“歷史是年代的累積，歷史的辯證法是從時間上展開的?！盵1]細究其意，本非強調(diào)歷史事件在時間軸上的定點定位，而是強調(diào)以不同時長的框架審視同一史事，會有不同質(zhì)量的理解。而歷史的辯證法則強調(diào)歷史現(xiàn)象不是孤立的，它被歷史趨勢所承載，被歷史必然性所貫穿。顯然，這一切都需要適切的時間框架才能得以啟迪、得以發(fā)現(xiàn)。如圍繞1931至1937年日本對華的局部蠶食與吞并企圖，常見的時間觀念教學是以時間軸的方式歸納該時段的侵略事件。但這種設計只有時序，無涉因果，不彰趨勢，無功于深入理解。值得借鑒的是年鑒學派的方法，拉個長鏡，將這段歷史納入歷史長河中審視。

多長的時段，多遠的追溯才合適呢？筆者認為，考量的標準是能否提供較深層的思維啟迪。如關于日本侵華的背景敘述，常見的設計是從日本的大陸政策或田中奏折切入，揭露其蓄謀已久、步步推進。但這類設計只有助于理解后續(xù)事件的“要發(fā)生”，無助于理解后繼事件“將以怎樣的方式發(fā)生”。為促成后一種理解，掌握日本侵華的若干特征，可以“三國干涉還遼”為切入點，指出《馬關條約》簽訂后，俄德法三國干涉還遼使形勢急轉(zhuǎn)直下，日本從趾高氣昂到驚懼屈服，在形勢的跌宕中感受奇恥大辱，在放棄了“無謀的自殺行為”后，號召舉國“臥薪嘗膽”。[2]而“臥薪嘗膽”的結(jié)果之一，是認定侵略中國必受列強干涉，進而得出結(jié)論：局部蠶食，必須設法化解列強的干涉；整體吞并，必須先于列強的干涉，速戰(zhàn)速決。

以此為原點搭建時間框架后，教師再以史料閱讀推進深度學習。首先，提供閱讀材料，請學生剖析九一八事變、一·二八事變、偽滿洲國成立、“華北事變”中日本的陰謀所在。

（1）（1929～1933年的經(jīng)濟大危機使）資本主義世界籠罩在空前絕望的情緒中，甚至有人哀嘆：“世界末日已經(jīng)來臨”。

（2）（關東軍高級參謀板垣征四郎）打了一個電報給我：“外國的目光很討厭，在上海搞出一些事來！”……叫把外國的目光引開，滿洲容易獨立。（時駐上海公使館武官田中隆吉自供）

（3）1935年，日本一手策劃和操縱了“華北五省自治”丑劇，最終使河北、察哈爾處于國民政府管治之外。

在探究過程中，學生借助已有時間框架，基于對三國干涉還遼事件的了解，獲得啟迪，抓住“設法化解列強的干預”，較深入地指出其陰謀所在：九一八事變，是乘列強忙于應對經(jīng)濟危機無暇東顧之機；一·二八事變，是通過轉(zhuǎn)移列強視線來促成偽滿洲國的成立；偽滿洲國是以中國“自身的分裂”來掩蓋日本的占領東北的事實；“華北事變”則是日本“不取其名而取其實”的陰謀。

接著，教師繼續(xù)呈現(xiàn)閱讀材料，請學生解釋日本為何會在1937年全面侵華。

（1）中國作為農(nóng)業(yè)國，“安然度過了”經(jīng)濟大危機，經(jīng)濟持續(xù)較快發(fā)展，同時國家日益統(tǒng)一，使中國政府對三十年代“抱有樂觀和堅定的信念”。

（2）中國面對日本的步步緊逼，1935年底，國防資源委員會擬定3年重工業(yè)建設計劃，致力于發(fā)展重工、兵工，逐漸建成21個大型廠礦，均位于西南、西北抗戰(zhàn)基地；1935年起，重點在華北、長江三角洲地區(qū)、華南沿海，構(gòu)筑國防工事；1935年11月，國民黨五大通過《應速行全國征兵案》，4個月后，頒布《兵役法》。

（3）日本：作為工業(yè)國，稱這次經(jīng)濟危機為“經(jīng)濟國難”，把由此引發(fā)的政治危機稱為“思想國難”。日本法西斯主義者認為“中國正變得越來越團結(jié)和強大，而日本卻在無望地摸索走出國內(nèi)困境的道路”，他們認定“應摒除中國以足以威脅日本權(quán)利和利益的統(tǒng)一強國出現(xiàn)的可能性?！?/p>

同樣利用三國干涉還遼提供的思維啟迪，學生抓住“整體吞并，必須速戰(zhàn)速決”，指出：速戰(zhàn)速決需要國力、軍事上的壓倒性優(yōu)勢，而與甲午戰(zhàn)爭后日本不斷擴大其對華優(yōu)勢不同，三十年代起其優(yōu)勢正加快喪失。面對這一始料未及的狀況，日本的戰(zhàn)爭狂人們必然鋌而走險。進而，學生們能夠理解，全面侵華爆發(fā)于1937年7月7日或許是偶然的，但爆發(fā)在這一時期卻是必然的。

應當說，如果缺乏以三國干涉還遼為原點搭建起的時間框架，缺乏該時間框架中的前置事件（三國干涉還遼）所提供的基礎認知結(jié)構(gòu)（日本侵華的戰(zhàn)略考慮，即發(fā)展趨勢），單憑上述閱讀材料，學生是難以跨越最近發(fā)展區(qū)，成功分析和回答上述問題的。而上述時間框架的搭建，以明晰的來龍昭示了將有的去脈，歷史趨勢一旦被點明，學生就獲得了思維啟迪來深入剖析、理解后續(xù)史事。這一切就其實質(zhì)而言，即提供了“有意義的學習支架” [3]。

二、要素分析式的空間框架

位置、距離、方向是“空間構(gòu)成最基本的要素”[4]，經(jīng)由這三者，歷史空間展開自身的力量和邏輯，深刻影響歷史的進程。因此，依托歷史空間來理解史事時，不應以孤立地指陳史事發(fā)生的具體空間來構(gòu)建空間框架。如關于盧溝橋事變的教學，常見的設計是給出當時盧溝橋、宛平城附近的形勢圖，據(jù)此講解事變的過程。然而，既然教學重點是闡明盧溝橋事變是日本全面侵華（或中國全面抗戰(zhàn)）的開端，這種設計顯然缺失了一連串的“所以然”，無法在一城一地與“全面”之間建立空間上的邏輯關聯(lián)。盧溝橋應有的空間意義未得彰顯，盧溝橋事變對歷史進程的影響必然被虛化。

正是位置、距離、方向“三者的聯(lián)系構(gòu)成了空間的內(nèi)在關聯(lián)性”，才“使得一些事項有機地聯(lián)系在一起，從而形成了一個有意義的空間”。[4] 因此，教師在“日本速決速勝與中國持久抗戰(zhàn)之間的戰(zhàn)略競爭”立意下，可以“盧溝曉月”的由來為切入點，指出宛平城、盧溝橋是由北平南下華北平原的必經(jīng)之路。然后呈現(xiàn)地圖，指認中國近代兩大南北交通的主干線，一是平漢鐵路（北平至武漢漢口），二是津浦鐵路（天津至南京浦口）。指明平漢鐵路最初的起點就是宛平城，而挑起事端的日本“中國駐屯軍”，其司令部就設在天津。

接著，教師提供兩則閱讀材料，請學生先探究日軍的全面侵華戰(zhàn)略將如何展開，再探究中華民族的戰(zhàn)略應對。

（1）日本的速戰(zhàn)速決妄念，以當時陸軍大臣杉山元“一個月內(nèi)解決中國事變”為典型，其實質(zhì)的戰(zhàn)略企圖，一是迅速占領交通戰(zhàn)略要地，二是迅速瓦解中國軍隊的戰(zhàn)斗意志。

（2）軍事學家蔣百里早在1917年即有“將來中日兩國將在平漢路以西決戰(zhàn)”之警世之言，進而在其《國防論》中，更明確提出實施持久戰(zhàn)以打破日本速戰(zhàn)速決的企圖的主張。

在師生互動中，借助空間三要素角度的思維點撥，學生將上述講解、地圖、材料結(jié)合分析，指出日軍之理想戰(zhàn)略，就是在華北屯集重兵，以一支沿平漢鐵路迅速南下至武漢，一支沿津浦鐵路迅速南下至南京，由此占領近代中國兩大戰(zhàn)略要地，同時切斷中國持久抗戰(zhàn)力量的西遷路線，更可協(xié)力形成將中國軍隊擠壓到東南沿海絕地的態(tài)勢，進而實現(xiàn)對中國軍隊戰(zhàn)斗意志的瓦解。當學生的思維經(jīng)由空間框架的援助，實現(xiàn)如上的推演后，他們就能夠理解，盧溝橋事變正是日本法西斯制造事端以借機增兵華北，實現(xiàn)其戰(zhàn)略野心的第一步。雖然爆發(fā)在盧溝橋，或許是偶然的，但爆發(fā)在平津地區(qū)，爆發(fā)在兩大南北交通主干線北端，則是日軍速決速勝戰(zhàn)略的必然選擇。

在窺得日軍的戰(zhàn)略企圖后，學生思索應對之策。經(jīng)小組探究，學生能以蔣百里的提示為線索，依托地圖，立足中華之山川地理，指出中華兒女以祖國西南、西北的地理優(yōu)勢化解日軍的軍事優(yōu)勢，以持久抗戰(zhàn)應對日軍速決速勝的戰(zhàn)略針對性和可行性。

上述教學不是簡單地看圖指認，而是涉及位置、距離、方向三要素的空間邏輯推演，牢固構(gòu)建了一個能為學生所理解的空間框架。例如，隨著對相關空間要素的把握和地理環(huán)境的熟悉，學生也易于從粉碎速決速勝，實現(xiàn)持久抗戰(zhàn)的戰(zhàn)略高度，理解正面戰(zhàn)場四次會戰(zhàn)的重大意義。

淞滬會戰(zhàn)：面對中國軍隊主動出擊，不惜耗盡精銳的史實，學生依托地圖，就能理解其戰(zhàn)略意義：一是迫使日本華北方面軍大量分兵到東部沿海，削弱其兵力，遲滯其南下；二是為沿海持久抗戰(zhàn)力量的西遷贏得時間。

太原會戰(zhàn)：面對地圖所示山西區(qū)位（靠近平漢線）時，學生就能理解會戰(zhàn)的戰(zhàn)略意義之一，即遲滯華北日軍沿平漢鐵路南下。

徐州會戰(zhàn)：面對地圖所示徐州區(qū)位（津浦線之中樞）時，學生就能理解會戰(zhàn)的戰(zhàn)略意義：一是遲滯華北日軍沿津浦線南下；二是避免沿海沿江的西遷進程被日軍截斷。

武漢會戰(zhàn)：面對宜昌大撤退等史實，學生就能推導武漢會戰(zhàn)的意義之一，就是為持久抗戰(zhàn)力量的西遷入川以及四川的各項持久抗戰(zhàn)建設贏得時間。

由此學生就能理解，中日兩國各自的戰(zhàn)略展開，都為中國獨特的地理空間及其附含的位置、距離、方向諸要素所塑形。他們也能依托持久抗戰(zhàn)戰(zhàn)略的成功，從唯物史觀的視角，進一步體認歷史與空間存在著互動關系。因為持久抗戰(zhàn)戰(zhàn)略的勝利，說明了在特定歷史空間中從事實踐活動的人，若能深刻認知并主動地適應、利用、改造三大空間要素，就能有效地影響歷史的進程。

以上歷史時空觀念的嘗試性架構(gòu)，以滿載史識、富含啟迪為追求，使時空要素成功推動學生的深度理解，并助其獲得深刻的思想震撼和情感體驗。經(jīng)此歷程，學生才會認同于時空觀念作為一種意識、一種思維方式所蘊含的巨大價值，并有內(nèi)化的意愿。如此，時空觀念方才涵養(yǎng)有根、孵化有力。

【注釋】

陳旭麓：《中國近代史十五講》，北京：中華書局，2008年，第11頁。

宗澤亞：《清日戰(zhàn)爭》，北京：世界圖書出版公司北京公司，2011年，第121-122頁。

何成剛：《史料教學的理論與實踐》，北京：北京師范大學出版社，2015年，第127頁。

魯西奇：《中國歷史的空間結(jié)構(gòu)》，桂林：廣西師范大學出版社，2014年，第5頁。