張玉田

摘 要：在在初中英語寫作課上如何充分調(diào)動學生的主體意識，讓教師成為學生學習的引導者，是當前英語寫作教學亟待破解的問題。本案例的教學內(nèi)容是牛津英語9B Unit 1的Task的拓展寫作，本案例記錄了教師引導學生從構思思維導圖到文章寫作，再到修改編輯的具體方法和過程，為學生自主寫英語作文提供了范例。

關鍵詞：初中英語；過程寫作；教學過程；案例反思

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）11-076-1

【教學過程】

一、寫前階段

1.教師以一個guessing game的活動導入，以圖片、問題和生動的小視頻為媒介，口頭回顧了本單元已經(jīng)習得的一些亞洲國家的信息，激活學生的已會知識，檢驗本單元前面幾課時的教學效果，并將游戲的最后一個國家設定為新加坡，成功過渡到了本課時的寫作話題South Korea。

教師首先引導學生對標題進行剖析和構思。在審題環(huán)節(jié)，教師引導學生從體裁、時態(tài)和人稱三方面解析標題。明晰標題后對教師提出的三個問題進行思考，并將自己思考的結果記錄下來。隨后，學生在小組內(nèi)為單位進行討論，說明自己審題的結果及思考的過程。下圖是一個小組的審題結果

genre（體裁）：expository writing

tense（時態(tài)）：the present tense

person（人稱）：the third person

全班學生在體裁和時態(tài)方面都達成了一致，但在人稱方面分歧比較大。此時教師對全班進行寫作人稱的指導。

2.在審題的基礎上，教師組織學生對標題展開思考。教師以問題形式啟發(fā)學生。

T： Its your turn to write an introduction about South Korea. Just imagine， if you were readers， what would you like to read from this introduction. What do you think of South Korea？

此時教師及時地給學生一個思維導圖進行填充，引導學生形成自己的思維導圖。學生先自行完成，然后進行交流和分享。教師要求每個小組的組長進行總結和歸納，形成各自的思維導圖。并挑選幾個小組的思維導圖進行展示。

由上可知，在寫前階段從審題到提綱的確立，學生對于主題作文的認識在不斷的更新和深化，在開拓思維的同時主動構建新的框架，為之后的寫作環(huán)節(jié)打下了扎實的基礎。

二、寫作階段

寫作的初稿階段教師要求學生仔細閱讀范文和修改好的提綱，引導學生口頭輸出一些句子，表達出每一段需要表達出來的內(nèi)容，目的在于幫助學生加深語篇的連接意識。在這一階段教師應鼓勵學生大膽使用上一步驟中從范文中習得的好詞好句，指導學生形成篇章作文完整性的意識。

接下來的15分鐘，學生以提綱為依據(jù)，在規(guī)定的時間自主完成作文的初稿。期間教師關注每個人學生的寫作情況和進度，并對寫作有困難的學生及時進行指導和幫助。當然，教師在巡視的過程中也不應過多地干涉，不應使他們在寫作過程中受到過多的限制。教師在這一過程中可以記錄下學生在寫作過程中出現(xiàn)的共同問題，以便在之后的評價中予以說明。

三、修改階段

在修改階段，第一步就是教師要求學生在完成初稿后先進行自我核查。教師給學生提供了自我核查表。學生認真閱讀自我審查表后從篇章結構、內(nèi)容和語言三個方面進行對照，按要求進行修改。

第二步就是同級反饋，即學生以小組合作的方式進行同伴評閱。這也是一種有意習得寫作技能和知識的過程，它有利于增強學生的讀者意識，使學生通過同伴反饋對初稿的語言，內(nèi)容和結構進行修改，從而提高文本輸出的質(zhì)量。

在學生自我評價后，教師應組織學生通過小組合作的方式根據(jù)同伴評價表對組內(nèi)每位學生的作文進行互批。首先從結構和內(nèi)容方面，教師應引導學生通過細讀研判每個段落的中心句和所提供的支撐點之間的關系看是否連貫，內(nèi)容是否緊扣主題。其次通過同伴的互查審核同伴作文中的拼寫和語法錯誤，這是從語言的使用層面的相互評閱。最后，學生對同伴作文中的閃光點和優(yōu)點進行評析，對不足之處提出修改建議。

四、編輯階段

這一階段是過程寫作法的最終環(huán)節(jié)。教師應引導學生根據(jù)三次評價的修改建議進行圈劃，認真做好記錄和標注。對重要的語言點進行修改。教師應在這一個過程中進行巡視，及時解決學生在最終修改階段中出現(xiàn)的問題，例如詞匯的選擇、語病錯誤等等。學生修改結束后，教師應選擇部分學生的作品以海報的形式張貼在教室的展示區(qū)。教師通過優(yōu)秀作文的展示，不僅能讓更多的學生相互學習，取長補短，同時也能增強學生寫作的成就感。

【案例反思】

1.在過程性寫作中，教師可引導學生對文章結構進行初期預設，利用范文的學習給學生提供寫作的“腳手架”。學生通過對范文結構的主動提煉和好詞好句的習得，能夠不斷地充實自己文章的結構，降低寫作的難度。同時在這一過程中，學生會主動地篩選對自己任務有用的信息，這對于培養(yǎng)學生選擇性注意策略和反饋策略是極其有利的。

2.這節(jié)課的文章評價機制采用了多元化的評閱機制，讓學生能夠有效地進入對作文的評閱中，這就使作文的評判不僅僅是教師的“一支筆”。同時，這種多樣化的評閱機制也不單純地停留在評價階段，更重要的是經(jīng)過自評，他評和集體評價的方式讓學生能夠充分的了解到自己文章中的不足之處，廣泛的汲取經(jīng)驗，從而對自己的作文進行修改。而在這一過程中教師是充當了引導者的角色，學生成了真正的學習主體。