楊裕民

內(nèi)容摘要：“視域融合”教學(xué)范式導(dǎo)向下小學(xué)語文教學(xué)可從融合點(diǎn)出發(fā)，對(duì)于記敘文、說明文以及詩歌詞賦等不同的文體形式，采取不同的融合策略。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)中存在的學(xué)生、文本以及師生關(guān)系問題，從延伸學(xué)生期待視域、把握教材召喚結(jié)構(gòu)兩個(gè)層面做出改善。

關(guān)鍵詞：視域融合 小學(xué)語文 融合點(diǎn) 問題 期待視域

一.“視域融合”教學(xué)范式導(dǎo)向下的融合點(diǎn)

教學(xué)范式是一種復(fù)雜的理論系統(tǒng)，高度集成了教師的教育價(jià)值觀和教學(xué)方法，驅(qū)動(dòng)著教師教學(xué)行為向著規(guī)范化方向發(fā)展。運(yùn)行機(jī)制是組織中各要素之間相互影響的過程與方式，直觀反映著各要素之間的關(guān)系與運(yùn)行動(dòng)態(tài)。具體到教學(xué)活動(dòng)中，其組成要素主要有教學(xué)動(dòng)力與教學(xué)實(shí)踐，兩者之間的協(xié)同作用保障著教學(xué)活動(dòng)的正常開展。“視域融合”教學(xué)范式導(dǎo)向下的運(yùn)行機(jī)制，所涉及參與主體有教師、學(xué)生、課本編纂者以及文本，其中教師與學(xué)生、師生與文本之間的協(xié)同關(guān)系是教學(xué)動(dòng)力之源泉，亦是教學(xué)實(shí)踐主要的操作范疇，這種機(jī)制可以看作是教學(xué)過程中的“線”，是保障教學(xué)工作順利開展的基礎(chǔ)，而對(duì)于“視域融合”教學(xué)范式導(dǎo)向下的融合點(diǎn)研究，即教學(xué)過程中的著力點(diǎn)與突破點(diǎn)，直接決定著教學(xué)有效性的高低。

小學(xué)語文教材中，課文多為記敘文、說明文以及詩歌詞賦，不同文體形式有著不同的運(yùn)行變化特點(diǎn)，對(duì)應(yīng)的融合點(diǎn)也不同。對(duì)于重點(diǎn)刻畫人物形象的文章，融合點(diǎn)的把握應(yīng)是在感受其外在特征的前提下，深層次觸碰人物的內(nèi)心世界，實(shí)現(xiàn)表里融合，其中需要學(xué)生體會(huì)到語言文字中承載的情感信息，形成特定的視域，一旦學(xué)生的視域與教材的視域?qū)崿F(xiàn)統(tǒng)一，便是這類文章最佳的融合點(diǎn)；對(duì)于敘事性文章，其融合點(diǎn)應(yīng)為事件的情與理，聚焦細(xì)節(jié)描寫，引導(dǎo)學(xué)生深度挖掘字里行間寄托的思想情感，并理清事件的因果關(guān)系，明確事件發(fā)展主線，最后揭示文章的主題；對(duì)于寫景描物文章，應(yīng)采取情境融合、形神融合方式，找到情與景、形與神之間的融合點(diǎn)；對(duì)于說明文，則采取順序與方法融合方式，從而使學(xué)生體會(huì)到該類文體是如何通過特征說明事物的；對(duì)于詩詞歌賦，應(yīng)采取語言與意境融合方式，詩詞歌賦中的語言是高度濃縮后的，是一種較高水平的藝術(shù)表達(dá)方式，通常寄托著作者豐富的情感，其教學(xué)重心應(yīng)放置于語言、情感、構(gòu)思以及意境上，其中語言是意境的載體，而意境又為語言渲染的結(jié)果，兩者之間的融合是此類文體教學(xué)之重點(diǎn)。

二.“視域融合”教學(xué)范式導(dǎo)向下小學(xué)語文教學(xué)策略

基于“視域融合”教學(xué)范式視角的小學(xué)語文教學(xué)策略探索，要求教師立足于教學(xué)實(shí)際，尤其是教學(xué)中遇到的教育難題，現(xiàn)階段小學(xué)語文教學(xué)存在的主要問題表現(xiàn)在三方面，即：學(xué)生、文本以及師生關(guān)系，其中學(xué)生問題是指教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)知問題，需要教師以學(xué)生為主體，了解學(xué)生，研究學(xué)生；文本問題是指教師對(duì)教材的認(rèn)知問題，教材只是知識(shí)的承載體，是一種教學(xué)工具，而非完全等同于知識(shí)；師生關(guān)系問題是指教師與學(xué)生之間的協(xié)同問題，重在課堂教學(xué)有效性的提升。因此，“視域融合”教學(xué)范式導(dǎo)向下小學(xué)語文教學(xué)策略的研究，應(yīng)緊緊圍繞教師、學(xué)生以及文本三要素，以解決以上三個(gè)問題為目標(biāo)，在理論與實(shí)踐結(jié)合中尋求教學(xué)創(chuàng)新。

（一）延伸學(xué)生期待視域

重點(diǎn)對(duì)學(xué)生期待視域進(jìn)行延伸，小學(xué)語文知識(shí)呈現(xiàn)出的一種多維視域，而受限于教學(xué)方式、接受能力等因素，學(xué)生實(shí)際期待或者感知到的視域往往是片面的，僅是教材所呈現(xiàn)視域的一小部分，這也是當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)存在的主要矛盾，同時(shí)也是教學(xué)動(dòng)力之所在。而學(xué)生對(duì)視域的感知是一個(gè)動(dòng)態(tài)成長的過程，其與教材呈現(xiàn)視域之間的矛盾長期處于一個(gè)動(dòng)態(tài)的循環(huán)過程，隨著學(xué)生視域的提升，舊矛盾消失，新矛盾產(chǎn)生，并達(dá)到短時(shí)間內(nèi)的平衡統(tǒng)一。學(xué)生實(shí)際感知視域受到期待視域的限制，因?yàn)槠诖曈蛟趯W(xué)生閱讀過程中表現(xiàn)出一定的定向和轉(zhuǎn)向功能，定向功能指的是學(xué)生在期待視域引導(dǎo)下，思維中會(huì)形成一條潛在的基本走向，期待視域推動(dòng)學(xué)生選擇與協(xié)同方向，這就是經(jīng)常所說的閱讀習(xí)慣，閱讀習(xí)慣是學(xué)生思維認(rèn)知、素質(zhì)修養(yǎng)與閱讀能力綜合作用下形成的一種“思維定式”般的心理力量，并引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生閱讀行為；轉(zhuǎn)向功能指的是學(xué)生對(duì)未感知到視域表現(xiàn)出來的一種期待轉(zhuǎn)向，本質(zhì)上屬于一種創(chuàng)新期待，能夠豐富學(xué)生期待視域。期待視域在學(xué)生閱讀行為中的定向與轉(zhuǎn)向作用，使學(xué)生學(xué)習(xí)長期處在一個(gè)矛盾轉(zhuǎn)換過程中，這種矛盾轉(zhuǎn)換會(huì)催生出一種內(nèi)在動(dòng)力，驅(qū)動(dòng)矛盾走向協(xié)同統(tǒng)一?？梢?，對(duì)學(xué)生期待視域進(jìn)行延伸是提升小學(xué)語文教學(xué)效果的重要舉措，實(shí)施中可延伸學(xué)生期待視域方面展開。

學(xué)生期待視域的成長與其心理發(fā)展息息相關(guān)，是一個(gè)對(duì)教材進(jìn)行主動(dòng)期望的心理過程，而興趣是最好的老師，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，這種主觀推動(dòng)的學(xué)習(xí)行為承載著一定的情感，是閱讀期待延伸的心理推動(dòng)力。期待視域延伸需解決的是學(xué)生期待視域與教材呈現(xiàn)視域之間的矛盾，解決中可通過興趣導(dǎo)向，喚起學(xué)生的期待視域。首先是創(chuàng)設(shè)情境，這是吸引學(xué)生注意力最為直觀的方法，教師通過故事、設(shè)置懸念、渲染氣氛等方式，將學(xué)生帶入到特定情境中，并在細(xì)節(jié)中設(shè)置一些小而有趣的問題，兼顧問題難度與啟發(fā)性，培養(yǎng)學(xué)生思維拓展能力；其次是豐富知識(shí)表現(xiàn)方式，教師在教學(xué)探索中應(yīng)充分利用當(dāng)下前沿科技，如多媒體技術(shù)等，結(jié)合小學(xué)不同學(xué)段的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)方式創(chuàng)新，對(duì)于低段學(xué)生采用圖文并茂、聲形兼?zhèn)涞刃问?，以滿足學(xué)生好奇心，對(duì)于高段學(xué)生采用問題驅(qū)動(dòng)方式，通過設(shè)置一些學(xué)生關(guān)注的、具有啟發(fā)性的問題，提升學(xué)生的閱讀興趣；最后是多元化教學(xué)方式，以不同學(xué)段學(xué)生認(rèn)知規(guī)律為基礎(chǔ)，有針對(duì)性設(shè)計(jì)知識(shí)呈現(xiàn)方式與教學(xué)內(nèi)容。比如在講授故事性很強(qiáng)的課文時(shí)，可采用推測性閱讀策略，即在假設(shè)與閱讀中循環(huán)，帶著假設(shè)去閱讀，在閱讀中去驗(yàn)證，并形成新的假設(shè)，非常適用于那些情節(jié)曲折、故事發(fā)展合乎情理而結(jié)局又出乎意料的課文，這種推測性閱讀策略使學(xué)生處在一個(gè)動(dòng)態(tài)的假設(shè)、推測與驗(yàn)證中，能夠使學(xué)生產(chǎn)生新奇感，并在驗(yàn)證正確后，產(chǎn)生成就感，而一旦學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的需求未被滿足，便可以產(chǎn)生閱讀欲望，即閱讀驅(qū)動(dòng)力，推動(dòng)學(xué)生在教師提示、已閱讀部分內(nèi)容等情況下，產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀動(dòng)機(jī)，并能使學(xué)生在閱讀過程中不斷推測故事發(fā)展。

（二）把握教材召喚結(jié)構(gòu)

教材召喚結(jié)構(gòu)三要素為內(nèi)容、形式以及意義，開放性強(qiáng)，為學(xué)生發(fā)揮想象力提供了條件，有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。在教材召喚結(jié)構(gòu)把握中，應(yīng)從以下三方面展開。首先是填補(bǔ)空白區(qū)域，所謂空白區(qū)域，是指文章中隱蔽的、留給讀者進(jìn)行想象的那部分空間，對(duì)文章空白區(qū)域的挖掘、填補(bǔ)，充分發(fā)揮了學(xué)生想象、聯(lián)想、對(duì)比等閱讀能力，學(xué)生一旦能夠在腦海中再現(xiàn)教材場景，并能感受到字里行間承載的創(chuàng)作者情感，就可以在深度、力度兩個(gè)維度感知到文章意義，再加之不同學(xué)生不同的性格、不同層次的審美修養(yǎng)，塑造出的文本形象也是千差萬別，而空白區(qū)域同時(shí)又可細(xì)分為人物語言空白、任務(wù)心理活動(dòng)空白、人物肢體語言空白、結(jié)尾空白等；其次是聚焦?fàn)幾h點(diǎn)，重視學(xué)生多元化解讀能力發(fā)展，通常課文爭議點(diǎn)出現(xiàn)的原因有兩種，一是不同學(xué)生之間在理解、認(rèn)知層面的差異，二是課文本身存在的未定性，而課文爭議點(diǎn)往往包含對(duì)人物形象、行為、文章敘事方式、蘊(yùn)含思想以及寫作手法五個(gè)方面，對(duì)這些爭議點(diǎn)的分析能夠提升學(xué)生課堂參與性，并使學(xué)生在學(xué)習(xí)中體會(huì)到“換個(gè)角度看問題”的重要性；最后是透明模糊點(diǎn)，語文教學(xué)中存在的模糊點(diǎn)是由語言文字的模糊性與語文教學(xué)的特征所導(dǎo)致的，而對(duì)這些模糊點(diǎn)的挖掘、研究，能夠鍛煉學(xué)生思維發(fā)散能力，如《景陽岡》中的武松真的可以赤手空拳打死猛虎嗎？

參考文獻(xiàn)

[1]王庭波.小學(xué)語文“視域融合”教學(xué)范式研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2013.

[2]張明言.小學(xué)語文“視域融合”課堂教學(xué)范式探究[J].學(xué)周刊，2017（29）：68-69.

（作者單位：武漢大學(xué)第二附屬小學(xué)）