孫小群

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）12-0097-01

導學式課堂模式是高效課堂的一種常態(tài)，它越來越多的為一線的教師所認同和采納，于是各種五花八門的導學案也呈現在我們的教學中，筆者認為編寫和使用導學案的過程本身就是一個很復雜的問題，需要教師進行研究和思考，從而更好的發(fā)揮導學案教學在高效課堂中的有效性，對此筆者有一些認識和思考，在此與大家分享，以圖引來共鳴和酌見。一、當前導學案的誤區(qū)與教學改革的誤讀是個容易弄巧成拙的新問題

筆者閱讀了許多當前“流行”的導學案，然而令人嘆息的有三點：一是實質上是幾道選擇題，幾道填空題，幾道材料題的試題組合，用一節(jié)課將其做完就很不容易了，學生哪有時間去領會，而且試題的提問是沒有層次的，沒有坡度的，凹凸不平的容易使學生摔跤的羊腸小路。二是幾個又高又大的“窗口”標題或要求，思路含混不清，而且名不符實。三是舍近求遠。精心編寫的教材所給的材料及提問尚未用好、用透，而去大量補充課外新材料，從而加重了學生負擔。

筆者認為導學案應該突出三個方面的引導、指導和領導功能。一是重建重構知識體系，歷史過程是需要有線索感的，史實之間要反映嚴密的內在關系。二是如何讀也要導。閱讀是能力。但前文化部長王蒙同志認為“海量閱讀，因多而雜，會使人變成白癡”，否定了這個觀點。而深度閱讀則易使人更精更專，更容易明白事理，但深度閱讀是需要引導的。三是課內生成的問題應與當前的史學動態(tài)結合起來，反映最新的史學研究成果，還需與政治、地理跨學科地綜合起來，綜合也是一種能力。

對當前的教育改革的誤讀，筆者認為應該避免當前社會改革的誤區(qū)。一是將教學的開放等同于方式上的完全西方化，因求新而完全割裂傳統(tǒng)教學方式。而忽略了任何形式都應該是為內容服務的。二是因自主自由而松散，從而忽視統(tǒng)一與教師權威的作用。三是在價值上將導學方案與傳統(tǒng)的教案對立起來，使應有環(huán)節(jié)打折扣。如同過去將素質教育與應試教育對立起來，用一方去完全否定或代替另一方，何去何從最終都得以考試的效果來檢驗，否則社會將陷于自我折騰之中。二、重構重建新的知識體系，化繁為簡，理清因果關系是導學的基本要求

導學是為了提高學生探究研究問題的能力，學研結合是通往能力的橋梁。引導學生學什么？怎么學？實質上就是導學方案的兩個基本任務與要求。如果讓學生一遍又一遍的“死讀，通讀”整本課文，深解釋是一種能力，嚴表達也是一種能力，不解決取舍問題，不提出創(chuàng)新要求，這種付出沉重代價下的死讀書的結果必然會使學生不會運用不會變通熟記的知識，而且背上用功多，得分少的苦惱。所以要研究句式重造，成份重配，長短互通，是解決怎么學的第一個問題，過去強調“背多分”，“多多益善”，然而在滿紙上堆砌的句子中要么是病句，要么欠缺成份，要么史論脫節(jié)，要么口語化、庸俗化，吃力不討好，這些都是沒有認真領會、理解事理、概念的結果，所以重構知識體系就要從構建歷史語言、專業(yè)語言，從造句入手，只有合格的“磚瓦”（語句）才能建設牢固的（知識）大廈（問答）。過去的歷史語言講究內含是什么？為什么？怎么辦？組合成的長句（復式）。而現在的高考參考答案則講求“短小精悍”的短句，有的甚至是關鍵詞加副詞而成。

重構知識體系，離不開“綱目”結合，一節(jié)多綱、一綱多目，要反映內在的從屬關系與因果聯系。是關鍵詞組合還是長短句組合是一個選繁還是選簡的問題，也是知識點重點的有力體現。所以重構離不開直觀圖示乃至于符號語言，要將一節(jié)課文壓縮成幾十個字的新體系是需要能力的，也是需要研究的。實際上一道問答答案的構建也是值得研究的，角度詞如何選用關系到思維的角度與方向；層次段落的劃分關系到中心與主題是否偏離，導入或結論以及過渡又關系到邏輯嚴密和整體是否全面。

重構知識體系又是一個用大專題歸納史實，用小專題說明道理而需要研究的問題。這個問題如何“藤上要結瓜，結多少、結多大”，專題史實是藤，重點、難點之處必須結瓜，這瓜是在藤的生長中生成提出的問題，如何解決這個問題，（讓菜瓜變成甜瓜是要研究的，這里既包含方法也包含內容），不掌握知識是很難解決問題的，不選準切入口是很難提出問題的。三、考證并補充材料是導學案中挑戰(zhàn)結論、創(chuàng)新觀點與解決難點的鑰匙

任何歷史記述都是第二手材料，都帶有時代的局限和階級的偏見，特別是當“檔案”解密和當事人的參與以后，許多史實需要補充，許多結論需要修正。特別是近現代歷史，“左”的觀點，片面的結論特別多。例如甲午戰(zhàn)爭的失敗，教材提出是慈禧太后挪用海軍軍費，是李鴻章為保持政治資本而“避戰(zhàn)求和”從而喪失主動。但從實際情況來看，當時中國海軍艦艇的總噸位雖然超過日本，但是軍隊的訓練素質卻大大的落后于日本，從日俄戰(zhàn)爭的勝負就可以看到這一點，各種內外條件都不具備交戰(zhàn)。然而，甲午戰(zhàn)爭時期與“九一八”事變時期一樣國民上下的“愛國激情”足可淹沒一切，“反日就等于愛國，和解就等于賣國”。慈禧太后當時就對重臣劉坤一講“我怕社會輿論說我抑制皇上不敢主戰(zhàn)，史書書之，何以對天下后世？”由此可見，統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級在和與戰(zhàn)乃至于愛國與賣國上是有區(qū)別的，民心可用、民意難違是甲午戰(zhàn)爭與“九一八”事變之后的共同難題。

任何文本歷史都是第二手材料，之所以要重新考證與重作結論是因為政治的開明、檔案的解禁、當事人的申辯證明、材料的新舊多寡等等。歷史是社會科學的一部分，其科學就在于以全面的史料為依據來作結論。不能任意取舍，片面采納。這也是一種應該大力培養(yǎng)的尊重科學的價值觀。四、導學是以培養(yǎng)學生的獨立自主能力為總目標又兼有減輕學生負擔的目的

試題組合式導學在于將探究、學習、訓練糅合到了一起，將第一輪學習，第二輪復習，第三輪練習綜合到了一起。當堂練包含了許多虛假現象并非真正的記憶效果考查，況且沒有復習的任何試題考查都是急于求成，缺乏“消化、醞釀”的認識過程，這種方法與過程是矛盾的。真理越辯越明，沒有一場充分的辯論和史實情景的介紹，學生的情感、態(tài)度與價值觀是很難樹立起來的。因此實用的導學案不應過高地要求一次性成型、成功，貪多求全，貪洋求新。偱序漸進是認識論所認定了的規(guī)律。

筆者認為導學式教學既不要求老師“缺位不作為”，也不是要求老師指指點點、包辦代替，而是將各種功能要求整合在一起產生綜合效應，達到高效的教學效果。