李支舜

課程教學改革要求學生是學習的主人，教師是學生學習的組織者、引導者和合作者?！笆┙讨?，貴在引導，而引導之法，貴在善問?！鄙朴谠O疑、提問，是教師轉(zhuǎn)變課堂教學角色，提高教學效率的關鍵。

現(xiàn)實中，許多教師由于未能掌握有效提問的技巧，往往為了提問而提問，把啟發(fā)式教學變成了問答式教學，課堂提問流于形式。究其原因，主要是未能抓住問題的核心，對問題的設計不夠科學，未能激發(fā)學生的批判性思維。從教與學雙方而言，“提問”要解答兩個問題：一是什么是有效的問題，二是什么是有效的提問策略。

引導之法 重在善問

在教學中，我們通常把“問題”分為“主問題”和“次問題”，這是從文本內(nèi)容的整體與局部出發(fā)的，看“問題”是否“牽一發(fā)而動全身”。

也有人把“問題”分為“基本問題”和“非基本問題”兩類。所謂“基本問題”可從三個維度來看：一是指“重要”和“永恒”。在這個意義上的基本問題會貫穿人的一生并自然而然地出現(xiàn)。此類問題從本質(zhì)上看范圍廣，而且普遍存在。如：什么是公平、正義？科學與宗教可以和諧相處嗎？這類基本問題普遍存在，但是我們也會很快發(fā)現(xiàn)這些問題的答案是不確定的，甚至比我們本來設想的更為復雜多樣。換句話說，在我們一生中，為了對此類問題進行反思、厘清并豐富經(jīng)驗。二是指“基本的”、“基礎的”。在這個意義上的基本問題，反映了對某一學科領域關鍵問題的探究。此類問題指向某一領域的本質(zhì)以及技術(shù)知識領域的尖端科學，它們在自身領域里歷來都是十分重要和活躍的。如“有哪部歷史能夠逃脫其作者的社會和生活史”這個問題，在過去的100多年里一直在被學者們廣泛而熱烈地辯論著。類似“時空有多大”“目前世界氣候的典型性和非正常性發(fā)展到了何種程度”這樣的問題，在有關物理學的弦理論和氣候?qū)W的全球氣候變化的討論中，往往分別處于辯論的中心。三是指它對于個人理解的“重要性”和“必要性”。這是學校教育中學生在學習核心課程內(nèi)容時所需要的。如：最優(yōu)秀的作者是如何吸引和抓住讀者的？光是以什么樣的形式進行波狀傳播的？通過對此類問題的積極探討，學習者學會了將無關的、凌亂的信息進行聯(lián)結(jié)，由此得到關鍵性的理解并能夠?qū)⒆约旱闹R和技能進行有效的應用和遷移。

如此對“問題”的分類，大多是從“問題”的性質(zhì)出發(fā)在理解與分析，沒有從思維層面來看“問題”。如果從批判性思維的角度來看“問題”，它可以分為三種類型：

基于事實的問題。只有一個正確答案的問題，事實題屬于這一類。如：李白的名、字、號是什么？什么是“古文運動”？元曲四大家是誰？

基于偏好的問題。問題隨著個體的不同偏好而擁有不同的答案，屬于純粹的主觀意見，這些問題讓你去表達出某種偏好。如：李白、杜甫的詩，你喜歡哪一位？你對高考作文中出現(xiàn)文言體怎么看？你喜歡昆劇《牡丹亭》嗎？

基于判斷的問題。需要進行論證，并不止一個可行答案的問題。這些問題是具有辯證意義的，答案有更好和更壞之分。我們根據(jù)答案的可能范圍，搜尋最佳的答案。如：一個教師教學《孔雀東南飛》，因要討論人物形象，設計了這樣一個問題：詩的最后，男女主人公雙雙殉情。那么，是誰先殉情的？拋出的問題并沒有難倒同學們，按照故事情節(jié)的發(fā)展很容易找到答案——蘭芝先殉情。蘭芝先“舉身赴清池”，“府吏聞此變”后，才有仲卿“自掛東南枝”。此問完了之后，又拋出了第二個問題：能不能讓他倆殉情的先后順序顛倒一下，讓仲卿先“自掛東南枝”，再讓蘭芝“舉身赴清池”？這個問題拋出后，同學們默不作聲，陷入思考之中。后有同學回答：“我覺得可以。他倆都是忠于愛情而死的，先死后死，無妨大雅。”同學中有人點頭，顯然，一部分同學同意了。但是，一位同學經(jīng)過深思后發(fā)表了一番頗有見地的回答：我認為《孔雀東南飛》中，兩位主人公死的先后順序不能顛倒。因為在詩中，仲卿處處妥協(xié)，既想做一個好丈夫，又想做一個大孝子；而蘭芝對其兄的逼迫，敢于理直氣壯地仰頭答，堅決反抗，以爭自由。對仲卿來說，只有蘭芝“赴清池”，他才可能泯滅自己的幻想。所以說，沒有蘭芝的“舉身赴清池”，就不可能有仲卿的“自掛東南枝”。但是，我們不能因為蘭芝的光輝而抹煞仲卿。有了這位同學的啟發(fā)，另一位同學也站起來說：仲卿對愛情是忠貞的。作為那個時代的丈夫和兒子，仲卿的妥協(xié)退讓，也不是不可理解的。他最終舍棄了“大孝子”，用死保全了他們忠貞如一的愛情，這是值得肯定的。正因為如此，也只能讓仲卿后死?！懻撨€在熱烈進行著，學生的交流始終是在尋找論據(jù)，進行判斷和推理，而這個老師關于人物形象的教學目標也悄然實現(xiàn)了。

從上圖可知，“事實的問題”，體系單一，答案唯一，屬于客觀題。“偏好的問題”，沒有體系，主觀性強，以個人的偏好為主，很難評判“是”或“非”?！芭袛嗟膯栴}”，有體系，有邏輯，需要證據(jù)和推理，答案也有優(yōu)劣之分。

在提問題時，教師了解問題的類型很有用，在你提出某一問題時，可以做如下的確認：這是一個有唯一答案的問題嗎？這是一個要有主觀選擇的問題嗎？或者這是一個要求你考慮不同答案的問題嗎？

只有關于偏好的問題，需要絕對的主觀意見?；谂袛嗟膯栴}是與論證判斷有關的。我們應該運用普遍的思維標準，如清晰度、深度、一致性等來理性地評估問題的答案。一些人會把判斷型的問題當作事實問題，或主觀偏好問題。他們認為，提問要么引發(fā)事實性的回應，要么引發(fā)觀點性的闡述。但是，真正有價值的問題往往是要掌握判斷型問題。這類問題是在現(xiàn)代社會中幾乎全部被忽略的問題種類，它反映了人們理性判斷的忽略。如，我們希望法官的法律判斷是理性判斷的問題，因為其法律判斷是根據(jù)可靠的證據(jù)和有效的法律推理展開的。一個依據(jù)倫理和法律義務的判斷是不會根據(jù)某人的主觀偏好或個人意見為轉(zhuǎn)移的。以可靠論證為依托的判斷超越了事實和觀點本身，并從來不等于事實或是觀點。盡管我們通常運用事實來進行論證，但論證卻遠超于陳述事實之外。此外，良好的論證并不能被描述為“觀點”。當然，我們有時稱判斷的結(jié)論為“觀點”，但我們不僅僅重視觀點，也重視做出這個論斷和觀點的可靠論證基礎。

當判斷型問題被當作偏好問題來對待時，個體好像掌握了批判性思維，但這種批判性思維是虛假的。在這種情況下，個體非批判性地提出所有人的主觀偏好都是等同的假設，不重視思維標準，我們甚至能夠預期他們提出這樣的問題：如果我不喜歡這些標準會怎樣？我為什么不可以使用自己的標準呢？我沒有使用自我觀點的權(quán)利嗎？我是一個感性的人，那又會怎樣？我喜歡跟隨直覺又怎樣？我覺得直覺比論證更重要又會怎樣？我不相信“理性”又會怎樣？當人們拒絕對問題進行合理推理和深度思考時，他們混淆了提供合理論證支持觀點和僅僅堅持某個觀點正確之間的差別。相反，對思維負責的人能夠知道判斷型的問題是需要考慮多種論證方式的問題。換句話說，對思維負責的人能識別出需要良好論證的問題，并且能夠?qū)@些問題進行推理和論證。這意味著他們能意識到這類問題可以有不止一個合理解答的方式。更重要的是，他們有責任感，不憚推理論證過程中的困難，在做出最終結(jié)論前能夠認真考慮與自己截然相反的觀點。只有清楚當下問題對我們的不同需求時，我們才能全面理解我們所面對的教學任務。

問的有效 妙在視角

在日常的課堂教學中，我們習慣了基于事實問題的填鴨教育，結(jié)果遇到偏好或者判斷型問題，也習慣尋求一個標準答案。在文本解讀時，我們常常把偏好性問題和判斷性問題，特別是道德判斷混淆在一起。對于需要進行論證的判斷性問題，往往看到一個相對好的論證，就容易全盤接受論證者的看法。但實際上對于稍微復雜一點的判斷性問題，都有多種觀察的維度，有不同的論證路徑，甚至是不同的論證結(jié)論。

訓練學生的批判性思維，教師提問的思維層次顯得尤為重要，你可就一個話題提出三個問題，分別是事實性問題，偏好性問題，還有判斷性問題。有意識的訓練學生的思維，讓每一個問題能指向?qū)W生的思維。如此，久而久之，就會有一個大的提升。我們必須不斷地提醒自己，只有提出問題，思維才能得以開展。沒有問題等同于不理解，學生就沒有獲得，表面的問題等同于膚淺的理解，不清楚的問題等同于含糊的理解。我們應該努力用清晰地問題激發(fā)學生的思維，并長久地抱著問題引導學生去思考，促進其思維的發(fā)展。解決了“問題”的類型，讓我們明確了每個“問題”的價值，然后就要思考怎樣提問的問題。在語文課堂教學中，文本解讀需要對話，對話依靠有效的提問。那么怎樣提問呢？我們可以從以下幾個方面考慮提問，讓學生進入語言情境。

從關鍵詞或關鍵句入手設計問題。在《沁園春·長沙》中，詩人毛澤東面對大自然萬類生物，融入了自己對人生的積極追求，對家國命運的由衷關懷?？梢宰プ　皭澚壤币痪渲械摹皭潯?字發(fā)問：（1）什么叫“悵”？（2）詩人為何而“悵”？詩人立而觀景，借景抒情，蓄積的情感終于爆發(fā)為直白的發(fā)問，升華為哲理的思索。這時候，站在我們面前的已不是一般的游人，也不是普通的詩人，而是一個關懷天下的哲人。

吳均在《與朱元思書》一文的第一段末句說：“奇山異水，天下獨絕?！边@一句領起了下文中的第二、三段，在文中起到總起全文的作用?？梢钥圩〈司湓O計一個提挈全文的問題：下文中那些句子寫了奇山，哪些句子寫了異水，作者是怎樣表現(xiàn)他們的“獨絕”的？

從文章的結(jié)構(gòu)脈絡入手設計問題。任何一篇文章都有作者的一種寫作思路，并在文章的結(jié)構(gòu)脈絡中得以體現(xiàn)。從文章的結(jié)構(gòu)脈絡入手設計問題，有助于學生整體感知課文的內(nèi)容，把握文章的結(jié)構(gòu)特點和寫作思路。提高整體感知能力。如《石鐘山記》一文，結(jié)構(gòu)緊湊，文筆暢達，一氣呵成。一個老師采用“三‘笑串全文”的統(tǒng)攝方法，在學生閱讀全文并初步理解的基礎上，要求學生找出文中最能表達蘇軾心理活動的詞，經(jīng)過討論統(tǒng)一到三個“笑”字上。它們是：“余固笑而不信也”；“笑謂邁日”；“而笑李渤之陋也”。然后設計一個主問題，即三“笑”分別是在什么情況下出現(xiàn)的？這“笑”表現(xiàn)了作者怎樣的心理活動？針對三笑溯“笑”之源，探“笑”之真諦，進而更全面地感知了課文內(nèi)容。

又如教《林黛玉進賈府》，需要講到細節(jié)描寫，一位老師設計了這樣兩個問題：（1）課文中幾次寫到哭？分別是誰哭？（2）“哭”所表達的人物感情是否一樣呢？這樣的問題切合中學生認知水平，切口小，開掘深，緊緊抓住人物細節(jié)，將大觀園內(nèi)一個個人物的身份、地位、性格、內(nèi)心世界生動地凸現(xiàn)出來。

從事件的發(fā)展變化和人、事、理之間的關系入手設計問題。這種設計適合于故事情節(jié)復雜曲折、人物關系紛繁的敘事類作品。如《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》，這篇人物眾多、情節(jié)復雜、描寫細膩的小說，可從小說的三個主要人物之間的關系入手，設計一個問題：文中人物魯提轄、鎮(zhèn)關西、金氏父女，他們是怎樣互相對待的？各分三個步驟說明。圍繞這一問題，引導學生理順小說的情節(jié)變化。魯提轄對金氏父女是一問（為何哭），二贈（贈銀兩），三救（救出虎口）；鎮(zhèn)關西對金氏父女是一占（霸占金翠蓮），二棄（趕走金翠蓮），三詐（詐騙銀兩）；魯提轄對鎮(zhèn)關西是一耍（消遣他），二揭（揭其罪），三打（三拳打死）；鎮(zhèn)關西對魯提轄是一從（順從伺候），二拼（拼命），三求（求饒）。通過這樣的梳理，人物關系一目了然，情節(jié)發(fā)展條理分明，魯提轄形象也呼之欲出了。

從文章的主題思想入手設計問題。每一篇文章的寫作，都蘊含著作者一定的寫作意圖，或抒發(fā)作者的愛國情懷，或高揚人性的美好品格，或表達對人情冷暖的關注，或表達作者對人生的感悟，或蘊含對世人的警示，或揭示某種社會現(xiàn)實等等。這些蘊含在文章深層的主旨，有待于教師設計出各種閱讀問題加以引導點撥，幫助學生進行理解，以此培養(yǎng)學生把握文章中心思想的能力。如講《林黛玉進賈府》時分析林黛玉的性格特征，有人設計了這樣一個問題：文中賈母問黛玉念何書，黛玉答“只剛念了《四書》”。后來，寶玉問：“妹妹可曾讀書？”黛玉答：“不曾讀，只上了一年學，些須認得幾個字?！摈煊襁@種矛盾的回答，是不是曹雪芹的疏忽？問題拋出使學生心理處于沖突而又渴望得到解決的狀態(tài)，經(jīng)過一番討論，學生對林黛玉“步步留心，時時在意”有了較深刻的理解。

從文章的語言特色入手設計問題。著名語文教育專家于漪說：“千萬別脫離了文本，千萬別冷落了語言?！标愮娏豪蠋熣f：“語文課是美的，這種美潛伏在語言的深處。語文課首先要上出語文味兒，要上得樸素自然，要向?qū)W生傳遞語言深處的美?！币灿腥苏f：“語文教學應該是‘貼著文本的地面，漫步在言語的叢林，穿行在字里行間?！笨梢?，教師在對一篇文質(zhì)兼美的課文進行教學問題設計的時候，首先想到的應當是對語言的品味，這是語文教學的根本所在。

任何一篇文章的寫作，都體現(xiàn)了作者一定的語言風格，或生動形象，或清新自然，或通俗易懂，或含義深刻，或幽默風趣，或富于人生哲理，或引經(jīng)據(jù)典，或化用名詩名言等等，從而表達作者豐富的思想感情。為此，在閱讀教學的過程中，通過問題設計，可培養(yǎng)良好的用語習慣，領悟生動的語言文字，品析、鑒賞語言特色。如特級教師鄧彤在全國課堂教學大賽上上了一節(jié)示范課，課題是從古典文學名著《紅樓夢》中節(jié)選出來的《寶玉挨打》。按大多數(shù)語文教師慣常的教學思路，要先大說特說《紅樓夢》在中國文學史乃至世界文學史上的地位以及相關劇情，然后播放《寶玉挨打》的電視片段，其后再接觸文本，讓學生分組討論、探究一系列問題或賞析語言。而鄧老師卻未按此思路設計，而是用張愛玲和王蒙等幾位現(xiàn)代作家對《紅樓夢》的頗具新意的評價來激趣導入，然后扣住小說題目《寶玉挨打》，設計了兩個問題：（1）為何挨打？（2）賈政如何打?qū)氂瘢?/p>

品味幾個“打”的動詞。在解決了這兩個問題以后，再讓學生對小說中使用精妙的一個詞、一個句子、一個細節(jié)、一段情節(jié)進行精彩評點（教師先做了一個評點示例）就顯得信手拈來、水到渠成了。這里的一節(jié)語文課沒有聲、色、光、電等多媒體手段的渲染，也沒有熱鬧非凡的辯論、說唱、表演，只是緊扣住題目設計了兩個問題，小說錯綜復雜的情節(jié)就理順了，人物關系也弄清了，小說的主題、寫法也明確了，整堂課始終都圍繞課文的語言進行思維訓練，進行妙點賞析，大量汲取了小說語言的養(yǎng)分。

總之，問題的設計方法很多，三類問題，有層次，有坡度，孰多孰少，應因文而異，因生而變。問題設計無定法，心中有“本”自然生。在閱讀教學中，我們只要針對學生的實際，從文本核心出發(fā)，以批判性思維訓練為目標點，問題設計的方法恰當巧妙，引導得法，就一定能取得良好的教學效果。

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