范雙利 盧曉中

教育博士是一種專業(yè)型學(xué)位，它以從事教育管理和教育教學(xué)工作、具有豐富實踐經(jīng)驗并已取得一定成就的專業(yè)人員為培養(yǎng)對象，以造就善于運用科學(xué)理論與方法探索和解決教育實際工作中復(fù)雜問題的高級職業(yè)型人才為培養(yǎng)目標(biāo)。從1921年哈佛大學(xué)開始設(shè)置教育博士專業(yè)學(xué)位以來，美國、澳大利亞、英國、愛爾蘭等發(fā)達(dá)國家也先后開設(shè)了該專業(yè)學(xué)位，主要面向中小學(xué)教師、各級各類學(xué)校管理部門和教育行政機(jī)構(gòu)的在職人員，要求學(xué)生綜合掌握各種知識和方法，創(chuàng)造性地解決教育領(lǐng)域中的實際問題。2008年12月國務(wù)院學(xué)位委員會第26次會議審議通過了《教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》，指出我國設(shè)置教育博士專業(yè)學(xué)位的目的在于“培養(yǎng)實踐領(lǐng)域的高層次專門人才，使其能夠創(chuàng)造性地解決教育實踐中的復(fù)雜問題”。鐘秉林指出，教育博士以培養(yǎng)從事教育教學(xué)實踐和教育管理工作的復(fù)合型、具有專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的“研究型專業(yè)人員”為目標(biāo)，課程體系要體現(xiàn)綜合性、寬廣性和實用性，采用團(tuán)隊學(xué)習(xí)以及專題研討、現(xiàn)場研究、案例分析、社會調(diào)查各種探究式教學(xué)方式，以促進(jìn)學(xué)員的經(jīng)驗共享與合作反思。[1]可以說，教育博士自誕生之日起，便決定了自身的實踐性價值導(dǎo)向。而實現(xiàn)這種實踐性價值取向則很大程度上決定了教育博士的課程體系建設(shè)和教學(xué)方式。設(shè)置學(xué)校管理案例研究課程，既是實現(xiàn)教育博士培養(yǎng)目標(biāo)的需要，也是實現(xiàn)其實踐性價值取向的重要路徑。

一、學(xué)校管理案例的內(nèi)涵

何謂案例？厄爾斯金、林德斯和墨菲特·林德斯認(rèn)為，案例是對管理情況的描述，通常涉及一項具體的決定或一個具體的問題。工商管理、行政教育等領(lǐng)域的學(xué)者對案例已有了較深的認(rèn)識：在談到工商管理案例時，格柯認(rèn)為，“案例，就是一個商業(yè)事務(wù)的記錄；管理者實際面對的困境，以及作出決策所依賴的事實、認(rèn)識和偏見等都在其中有所顯現(xiàn)。通過向?qū)W生展示這些真正的和具體的事例，促使他們對問題進(jìn)行相當(dāng)深入的分析和討論，并考慮最后應(yīng)采取什么樣的行動?！盵2]著名行政學(xué)家哈羅德·斯坦將公共行政案例定義為“對某一個或一群行政官員進(jìn)行的一項決策或一組決策這樣的事件的論述”[3]。 在教育領(lǐng)域內(nèi)較早提出要重視教師的案例知識的美國教育家舒爾曼（Shulman）認(rèn)為，“一個案例, 正確理解的話,不單單是一個事件或事故的報道。稱某事為一個案例就相當(dāng)于做一個理論斷言——斷言它是某事的一種情況或更大類中的一個例子?！盵4]

以上不同學(xué)科對案例概念的定義，盡管表述不一樣，但都包含了案例的主要要點：一是案例必須是一個事件或事實；二是必須是真實情境中發(fā)生而非杜撰的；三是必須是具有問題特征的，也就是富有典型性。

因此，我們可將學(xué)校管理案例定義為：在學(xué)校管理過程中,含有問題情景在內(nèi)的、真實發(fā)生的富有典型性的事件。首先，學(xué)校管理案例應(yīng)是事件或事例。這個事件（事例）必須包含有一個或多個疑難問題，而且應(yīng)該是在學(xué)校管理過程中具有一定的典型性?！敖虒W(xué)案例描述的是教學(xué)實踐,它以豐富的敘述形式,向人們展示了一些包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事?！盵5]其次，學(xué)校管理案例應(yīng)是一個好故事。這個好故事是真實發(fā)生在學(xué)校管理這個場景的，而不是編者憑個人喜好憑空捏造的，所謂好故事必須要求是情節(jié)完整而非支離破碎。再次，學(xué)校管理案例需要要具體、明確，需要包括事件發(fā)生的時間、地點等。最后，學(xué)校管理案例的呈現(xiàn)要能反映出學(xué)校管理工作的復(fù)雜性，既要反映出事件發(fā)生的時代背景、政策要求，更要揭示出相關(guān)人物的內(nèi)心世界,如態(tài)度、動機(jī)、需要等。

二、學(xué)校管理案例研究的必要性

學(xué)校管理案例研究之所以成為教育博士培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)，既取決于學(xué)校管理的特性，也取決于教育博士實踐性的價值取向。

學(xué)校管理是學(xué)校管理者為適應(yīng)社會發(fā)展的需要而運用管理科學(xué)原理和方法，合理地組織人力、有效地利用資源來實現(xiàn)教育目標(biāo)的工作過程，忽視教育目標(biāo)會遮蔽對學(xué)校管理本真的追求?？梢哉f，教育性是學(xué)校管理區(qū)別于其他領(lǐng)域的管理最根本特性，“管理育人”是學(xué)校管理的特殊功能和本質(zhì)要求。因此，學(xué)校管理除了需要借鑒各種管理理論，更重要的是要把握教育這一特殊活動的特性和規(guī)律。教育具有很強(qiáng)的主觀性、價值性、難以復(fù)制性和復(fù)雜性。[6]教育活動帶有強(qiáng)烈的主觀性色彩，其客觀性遠(yuǎn)不及自然性活動，人的需要、興趣、愛好、能動性以及情緒、情感、性格、意志等主觀因素強(qiáng)烈地制約和影響著教育活動。教育活動的主觀性必然使教育活動具有強(qiáng)烈的價值性。教育是培養(yǎng)人的活動，必須進(jìn)行價值判斷并最終實現(xiàn)某種教育價值，賦予人的培養(yǎng)以一定的價值意義。價值判斷與教育活動主體的價值立場密切相關(guān)，不同價值立場的教育活動主體可能會做出很不一樣的價值判斷。教育活動的普遍性、規(guī)律性和可重復(fù)性也遠(yuǎn)不及自然性活動。由于不可能完全重復(fù)他人乃至自己先前教育活動的所有主客觀條件，所以有效的教育活動幾乎是不可能完全重復(fù)進(jìn)行的，內(nèi)涵和方式大有不同，凸顯出教育活動難以重復(fù)的特性。從某種意義上講，教育活動是最復(fù)雜的一種活動，因為教育活動既是人的活動，又是培養(yǎng)人的活動。教育活動的主客體都是人，而人是世界上最復(fù)雜的存在物，即使同一個體的人也總是處在不斷發(fā)展變化中，這些因素不僅強(qiáng)烈地制約和影響著教育活動，而且本身就是教育活動的構(gòu)成要素。影響教育活動的內(nèi)外因素極其復(fù)雜，教育中的各種關(guān)系以及關(guān)系之間的關(guān)系往往是模糊和多變的，教育活動中的許多要素往往難以琢磨和把握。教育現(xiàn)象的日常性、生活性、經(jīng)驗性與教育活動的諸多特性摻雜一起，決定了教育知識往往具有較強(qiáng)的個人性、經(jīng)驗性、場景性、適切性、日常性、局部性、時空性和兩難性，其普遍性和深刻性相對有限。

人本性是學(xué)校管理的另外一個本質(zhì)特征。在學(xué)校管理過程中，教師與學(xué)生具有雙重地位。教師既是管理對象，又是學(xué)生的教育者和管理者；學(xué)生雖然是教育和管理的對象，但又是學(xué)習(xí)、生活和其他行為活動的自我管理者。從某種程度而言，學(xué)校管理過程更多是體現(xiàn)在對人的管理，對“物”的管理也是依附于“人”的管理之上。如對學(xué)校用電的節(jié)能管理上，就不能簡單地以省電節(jié)能作為唯一的考核目標(biāo)，而應(yīng)以是否有利于教職工的教學(xué)、科研，學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活為終極目標(biāo)，體現(xiàn)出以人為本的實質(zhì)。學(xué)校管理的人本性特征主要表現(xiàn)在二個方面：其一，盡管任何學(xué)校的教育教學(xué)工作都是在國家教育政策或法規(guī)的指導(dǎo)下進(jìn)行的，但是各個學(xué)校又都要根據(jù)自身的實際情況，因校制宜，確立體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的辦學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，很難用統(tǒng)一的“物化”“量化”標(biāo)準(zhǔn)來衡量。其二，學(xué)校管理的主客體都是人，或依附于人。教育的藝術(shù)性，受教育的能動性，以及兩者共同的創(chuàng)造性過程，難以完全用“物化”和“量化”的管理手段來考量。如對教師教育教學(xué)技能的考評，就不能完全生搬硬套地按照程序化的模式來考評，而應(yīng)充分尊重和鼓勵教育教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造，所謂“為中才立規(guī)矩，為天才留空間”正是尊重教師創(chuàng)造性的人本性體現(xiàn)。因此，學(xué)校管理不能過分套用企業(yè)管理理論，進(jìn)行“物化”管理，強(qiáng)調(diào)學(xué)校管理的剛性化，過分熱衷于學(xué)校管理模式的建立和定型，并企圖使其惟一化、程式化和技術(shù)化；學(xué)校管理者也不能過分依賴能有人提供放之四海而皆準(zhǔn)的、能“包治百病”的學(xué)校管理模式，以使學(xué)校管理活動簡單化、程式化、現(xiàn)成化。學(xué)校管理活動的模式更多地只具有方向性和原則性的意義,并不能直截了當(dāng)?shù)亟鉀Q一切問題，不能替代學(xué)校管理者的能動創(chuàng)造而忽視“以人為本”的理念。學(xué)校管理活動固然有其規(guī)律,但這種規(guī)律與企業(yè)管理中的規(guī)律是有所不同的。企業(yè)管理追求產(chǎn)品品質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)是同質(zhì)與剛性，而學(xué)校管理追求培養(yǎng)學(xué)生成才的多樣性和多層次性；檢驗企業(yè)產(chǎn)品的標(biāo)準(zhǔn)是現(xiàn)成、即時性的，而檢驗學(xué)生成才具有滯后性和潛力性；企業(yè)管理的生產(chǎn)過程具有強(qiáng)烈的普遍性，而學(xué)校管理的普遍性和統(tǒng)一性不時有例外甚至反例。比如同樣的教育教學(xué)方式方法作用于不同的個體，或作用于不同時期的同一個體，都有可能會取得截然相反的教育效果。過于強(qiáng)調(diào)學(xué)校管理的同一性，反而有可能造成結(jié)果的“南橘北枳”，也有可能造成“千校一面”的現(xiàn)象。如農(nóng)村學(xué)校和城市學(xué)校的管理，高職院校和本科院校，教學(xué)型與研究型大學(xué)，其學(xué)校的特色、學(xué)校定位、培養(yǎng)目標(biāo)等不一樣，其管理模式、管理過程自然就應(yīng)該不一樣。好的學(xué)校管理效果取決于許多因素以及這些因素的復(fù)雜關(guān)系，學(xué)校管理規(guī)律是存在于人的教育活動中的，與人的主觀能動性和價值取向關(guān)系密切，就使得學(xué)校管理規(guī)律不可能像企業(yè)管理規(guī)律那樣“鐵板一塊”，而應(yīng)充分體現(xiàn)出“以人為本”的理念。

“反思性教學(xué)”思想的重要倡導(dǎo)人唐納德·舍恩(Donald Schon)提出“行動中反思”，它在現(xiàn)實條件不理想的狀況下顯得特別重要。舍恩曾把專業(yè)實踐分作兩大層次，一是“高硬之地”，其情境和目標(biāo)都是清晰的和明確的，實踐者能夠有效地運用科學(xué)理論和技術(shù)去解決實際問題；二是“低濕之地”，充滿著“復(fù)雜性、模糊性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突”[7]39，是實踐中的“不確定地帶”，科學(xué)知識和技術(shù)手段都無力解決這類問題，只能借助“行動中的知識”。所謂“行動中的知識”是指實踐者在專業(yè)實踐活動中對活動進(jìn)行反思而形成的知識。它不是建立在“技術(shù)理性”基礎(chǔ)上，而是由“反思實踐”活動來澄清、驗證和發(fā)展的，是借助藝術(shù)性，即在行動中生成的直覺地而有效地解決問題的能力來實現(xiàn)，“由‘現(xiàn)場的實驗’來推動和檢驗”的。[7]141舍恩認(rèn)為，“對行動的反思”是一種事后的思考和理智之事，并包含了某種形式的試驗。在這種試驗中，實踐者要嘗試“設(shè)定問題”和“解決問題”，因為在實踐中，“問題”并不會以給定的方式呈現(xiàn)在實踐者面前，而是需要在混亂、繁雜和不確定的材料和情境中去構(gòu)造的。當(dāng)我們設(shè)定了問題，就是選擇了將要處理的情境中的“事件”，界定了注意范圍，賦予了事物一種讓我們判斷其缺陷和需要改變的方向的那種一致性。[7]40對問題情境的重新組織則需要實踐者運用已有的“范例演示、想象、理解和行動等全部教學(xué)技能”[8]。舍恩認(rèn)為，無論是反思性教學(xué)還是反思性管理，都是某種形式的研究，這種研究不是“關(guān)于”’或“為了”實踐的，而是在實踐中的。[9]學(xué)校管理活動顯然符合舍恩所界定的“低濕之地”特征，是實踐中的“不確定地帶”，需要借助“行動中的知識”來解決。學(xué)校管理案例研究就是一種“對行動的反思”，并是“在實踐中”進(jìn)行的。

教育博士的實踐性價值取向旨在能夠創(chuàng)造性地解決教育實踐中的復(fù)雜問題。在教育活動的語境中，教育實踐的“創(chuàng)造性”不僅包含著“是什么”的實踐認(rèn)識，也暗含著“應(yīng)該是什么”的價值規(guī)范。因為教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動，失去了正確的價值規(guī)范引領(lǐng)，這種“創(chuàng)造性”的教育實踐極大可能淪為“破壞性”的教育實踐。因此，教育博士的實踐性價值取向首先表現(xiàn)為價值實踐，“作為價值實踐，教育不可避免地需要哲學(xué)對實踐進(jìn)行進(jìn)行規(guī)范性的思想言明，需要思想指陳教育的理想、價值、原則?！盵10]這意味著教育博士的實踐要通過價值的規(guī)范指明方向，這一點，對于來自各級各類學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)干部和教學(xué)骨干攻讀教育博士學(xué)位的學(xué)生而言，因為他們在各自學(xué)校中發(fā)揮著引領(lǐng)作用，正確的價值觀在引領(lǐng)學(xué)校的教育實踐方面顯得更為重大?！皠?chuàng)造性”的教育實踐還理應(yīng)包含著“創(chuàng)新性”?！皠?chuàng)新性”意味著需要打破教育實踐所具有的事實性和給定性特征，賦予教育實踐新的觀念和行動。新的觀念和行動必須來自正確的理論指引，而非一時的盲目沖動，“人并非受本能驅(qū)使，而是有理性地過自己的生活”[11]，這是實踐的真正基礎(chǔ)。在現(xiàn)實中，盲目的教育實踐比比皆是，既源于教育實踐人員自身理論的匱乏，也因為“與某種憎恨思想的情緒有關(guān)，與某種貶低理論的態(tài)度有關(guān)”[12]。我國教育博士旨在培養(yǎng)“教育實踐領(lǐng)域的高層次專門人才”，就是為了避免純理論化“清談?wù)摺被蛉狈逃碚撍仞B(yǎng)“門外漢”從事“專業(yè)化”的教育實踐。教育博士作為“博士”的一種類型，其實踐不同于一般技術(shù)化、經(jīng)驗化的操作行為，而是具有理論的品格，不僅遵循著價值邏輯，同時也必須遵循理論邏輯。需要能夠指導(dǎo)實踐的理論，通過這些理論使教育管理者能夠擺脫經(jīng)驗、直覺、習(xí)俗式的實踐邏輯，從而在教育實踐中實現(xiàn)理論與實踐的同一化。另外，教育博士對教育實踐的反思和理論探索，其本質(zhì)上也成為完整實踐的一部分，如阿多諾（Adorno）所言：“這種理論上的義無反顧本身已經(jīng)包含著一種實踐的因素，……實踐在今天已經(jīng)悄無聲息地進(jìn)入理論之中。”[12]因此，教育博士的學(xué)校管理案例研究并非只停留在案例本身描述的“實然”實踐行動，而是更應(yīng)追尋其應(yīng)然的解決之道，探究其暗含的理論基礎(chǔ)。

三、學(xué)校管理案例的開發(fā)

所謂學(xué)校管理案例開發(fā)是指案例的開發(fā)者，基于自身的學(xué)校管理經(jīng)驗，按照案例敘寫的有關(guān)要求，再現(xiàn)事件當(dāng)初情景、案例當(dāng)事人內(nèi)心活動以及作出決策的過程。學(xué)校管理案例開發(fā)包含案例的來源、案例的選擇、案例的敘寫三個階段。

（一）案例的來源

按照學(xué)校管理案例開發(fā)者在案例事件中的參與程度，可以分為自述性案例和觀察性案例。自述性案例是指案例開發(fā)者以自身學(xué)校管理實踐事件作為案例題材，把自己的學(xué)校管理經(jīng)歷和事件作為敘事對象。案例開發(fā)者自身是案例事件中的實踐者，是故事中的主角。案例開發(fā)者追求以敘事的方式呈現(xiàn)、反思自身的學(xué)校管理事件。觀察性案例是案例開發(fā)者以觀察者的角色，通過觀察、發(fā)現(xiàn)和反思，以本?；蛩９芾砣藛T的學(xué)校管理實踐事件作為案例題材，把他人的學(xué)校管理經(jīng)歷和事件作為敘事對象。案例開發(fā)者是案例實踐中的觀察者、發(fā)現(xiàn)者和思考者。運用觀察法收集案例素材是學(xué)校管理案例開發(fā)的重要途徑，“教育學(xué)理解是一種敏感的聆聽和觀察”[13]。開發(fā)學(xué)校管理觀察性案例，既可以隨機(jī)地觀察和提取，也可以在觀察之前有明確的觀察目的，預(yù)先確定研究方向和研究對象，設(shè)計觀察方法和研究程序，還可以采取收集提煉相關(guān)材料的方法。

教育博士生來自各級各類學(xué)校，從事不同具體工作的學(xué)校管理工作者：有中小學(xué)校長，也有從事普通高校教務(wù)管理、學(xué)生教育管理、人事管理等管理者。他們均具有一定的學(xué)校管理理論水平和豐富的實踐經(jīng)驗，在實際工作過程中碰到了很多實際問題，也見證了學(xué)校發(fā)展過程中很多問題。他們從自身工作中選取一些具有代表性的問題寫成案例形成自述性案例，從見證者和觀察者的身份審視學(xué)校的發(fā)展問題，到各級各類學(xué)校進(jìn)行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)問題，都是觀察性案例的重要來源。

（二）案例的選擇

什么樣的案例才是個適宜的、好的案例？研究案例的著名學(xué)者托爾（Towl）曾說：“一個出色的案例，是教師與學(xué)生就某一具體事實相互作用的工具；一個出色的案例，是以實際生活情景中肯定會出現(xiàn)的事實為基礎(chǔ)所展開的課堂討論。它是進(jìn)行學(xué)術(shù)探討的支撐點；它是關(guān)于某種復(fù)雜情境的記錄；它一般是在讓學(xué)生理解這個情境之前，首先將其分解成若干成分，然后再將其整合在一起?！盵14]貝內(nèi)特（Bennett）等人通過對哈佛工商學(xué)院一年級學(xué)生及教師的調(diào)查，得出了一個成功案例的下列特質(zhì)：一是有一個有趣論題，必須要有一個中心論題；二是有較強(qiáng)的時效性，一個好的案例應(yīng)該是近5年發(fā)生的事情，需要反映現(xiàn)實生活場景；三是可以使學(xué)生對案例所涉及的人產(chǎn)生移情作用；四是可以從案例反映的對象那里引述的材料；五是需要有對已經(jīng)作出的決策的評價；六是需要對面臨的疑難問題提出解決方法；七是要能教學(xué)生掌握一定的管理方面等的技能。[15]

按照學(xué)校管理的范疇，結(jié)合教育博士的培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)校管理案例可以按照不同維度進(jìn)行選擇研究：從學(xué)校類型和層次的角度，可以選擇中小學(xué)學(xué)校案例、高職院校案例、教學(xué)型本科院校案例、教學(xué)-研究型大學(xué)案例、研究型大學(xué)案例構(gòu)建學(xué)校管理案例體系；從案例研究內(nèi)容的角度，可以選擇學(xué)生教育管理案例、校園文化建設(shè)案例、規(guī)章制度建設(shè)案例、人事管理、師資隊伍建設(shè)案例、后勤管理案例和教育教學(xué)改革創(chuàng)新案例等構(gòu)建案例體系；從學(xué)校管理自然邊界的角度，可以選擇教育行政案例、學(xué)校內(nèi)部管理案例、社區(qū)教育管理案例等構(gòu)建案例體系。

（三）案例的敘寫

有了好的案例來源，為案例的選擇提供了更多的選擇。但一個好的案例還要取決于案例的撰寫，學(xué)生通過案例的撰寫，才能更深刻領(lǐng)會案例的本質(zhì)，深化案例背后的理論基礎(chǔ)。案例的撰寫重要而復(fù)雜，就如漢森(A.J. Hansen)所說：“這是一個復(fù)雜的過程,但當(dāng)它進(jìn)行順利的時候又真令人興奮——這部分地由于它使人思想開放, 使人重新經(jīng)歷重大事件并真正參與對話，而這就是生活。從案例作者的角度看，我愿意把案例說成是對真實事件的描寫，其中所包括的意思，能夠引起大家思考和爭論的興趣，并且富含啟發(fā)性。”[4]“只有親自編寫案例,才能真正掌握案例”[15]。撰寫案例是管理者自己從一個單純的實踐者轉(zhuǎn)化為研究者的重要途徑。

鄭金洲認(rèn)為，在案例的敘寫上，要具備下列條件：一是事例的描述中要包括有一定的沖突；二是事例的描述要具體、明確；三是描述中要把事例置于一個時空框架之中，也就是要說明故事發(fā)生的時間、地點等；四是事例的描述，要能反映出教育教學(xué)工作的復(fù)雜性，揭示出人物的內(nèi)心世界，如態(tài)度、動機(jī)、需要等；五是事例的描述要能反映出故事發(fā)生的特定的背景。[15]案例的敘寫并沒有一個統(tǒng)一的格式，但從案例包含的內(nèi)容來說，完整的案例大致包含以下幾個方面內(nèi)容：一是標(biāo)題。案例的標(biāo)題是案例的“總綱”，標(biāo)題要能反映出案例的主題。一般而言，案例標(biāo)題有兩種方式，一種是以案例中的突出事件作為標(biāo)題；另一種是把事件中包含的主題析離出來作為標(biāo)題。前者能吸引讀者進(jìn)一步了解相關(guān)的信息，后者反映的主題能使讀者把握事件要說明的是什么。二是引言。引言也可以說是開場白，一般有一兩段話即可，主要描述事件的大致場景，隱晦地反映事件可能涉及到的主題。在案例中之所以有“引言”，一來是有些案例篇幅較長，事件以及主題都需詳盡閱讀和分析后才能把握，引言可以使讀者對案例的事件和主題有大致了解；二來是案例的敘述都相對較為詳細(xì)，“引言”可以使讀者有一種閱讀上的心理準(zhǔn)備。三是背景信息。案例中的事件發(fā)生在一定的時空框架之中，依托一定的背景。在案例的敘述中，對背景的交代之所以重要，是因為對案例中問題解決方法的分析、評判離不開背景，完整地把握事件的原委也離不開背景。背景的敘述可分為兩個組成部分：間接背景和直接背景。間接背景則是與事件相關(guān)但關(guān)聯(lián)程度并不直接的背景，直接背景則是直接導(dǎo)引事件發(fā)生與事件聯(lián)系甚為密切的背景。三是案例正文。案例正文必須圍繞著問題展開，因為案例區(qū)別于一般事例的最大特點就在于有明確的問題意識。在案例的敘寫中要講明問題是如何發(fā)生的、問題是什么、問題產(chǎn)生的原因有哪些。這部分內(nèi)容主要在于展示問題，所以這部分內(nèi)容需要詳盡地描述，要展現(xiàn)問題的過程。案例之所以與其他文體不同，一個突出的特點就在于它對事實記敘的詳細(xì)。四是思考與挑戰(zhàn)。學(xué)校管理案例是由工作生活在教育教學(xué)第一線的管理人員與教師選取，撰寫案例的過程是對自己解決問題的心路歷程進(jìn)行再分析的過程?；蛘呤菍W(xué)校其他管理人員處理事件決策過程的思考，是梳理相關(guān)經(jīng)驗和教訓(xùn)的過程，系統(tǒng)地思考自身或他人的學(xué)校管理行為，對于提升學(xué)校管理能力，形成自己解決學(xué)校管理問題的藝術(shù)至關(guān)重要。五是建議讀物。主要是向讀者介紹與案例相關(guān)的著作和文章，以擴(kuò)大讀者的視野，提高理論水平。六是參考文獻(xiàn)。

舒爾曼（Shulman）認(rèn)為，教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)應(yīng)包括三類知識：原理規(guī)則知識、專業(yè)的案例知識以及策略知識。原理規(guī)則性知識是去情境化的教育理論知識，案例知識是建立在教育實踐背景基礎(chǔ)上的實踐性知識，策略性知識是在具體情境中運用教育知識的策略和方法。對于教育博士，特別是教育領(lǐng)導(dǎo)與管理專業(yè)的學(xué)生而言，設(shè)置學(xué)校管理案例研究課程，對培養(yǎng)從事教育教學(xué)實踐和教育管理工作的復(fù)合型、具有專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的“研究型專業(yè)人員”而言，是實現(xiàn)其實踐性價值取向的重要路徑。

[1]鐘秉林，張斌賢.我國專業(yè)學(xué)位教育發(fā)展的新突破——寫在教育博士專業(yè)學(xué)位誕生之際[J].中國高等教育，2009(3-4)：37-39.

[2]鄭金洲.案例教學(xué)指南[M].上海：華東師大出版社，2000：1-2.

[3][英]小勞倫斯·E·列恩.公共管理案例教學(xué)指南[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2001：9.

[4]王儉.論教育案例開發(fā)[J].教師教育研究，2005(2)：10-14.

[5]Richert, A.E. Case methods and teacher education： using cases to teach teacher reflection In R. B. Tabachnick and K. M. Zeichner(ed.)Issues and Practices in Inquiry-oriented Teacher Education[M].London： Falmer Press.1991：130.

[6]扈中平.教育研究必須堅持科學(xué)人文主義的方法論[J].教育研究，2003(3)：14-17.

[7]D.A.Schon. The reflective practitioner： How professionals think in action[M].New York： Basic Books.1983.

[8]Donald School. Educating the reflective practitioner： Toward anew design for teaching and learning in the professions[M]. San Francisco：Jossey-Bass,1987： 66.

[9]Donald School. “Coaching Reflective Teaching”[A].Petter P. Grimmett and Gaalen L. Erickson. Reflection in Teacher Education[C］. Pacific Educational Press,1993：19.

[10]金生鈜．教育與正義—教育正義的哲學(xué)想象[M]．福州：福建教育出版社，2012：1.

[11][德]伽達(dá)默爾．真理與方法（第二卷）[M]．洪漢鼎譯．北京：商務(wù)印書館，2007：392.

[12][德]阿多諾．道德哲學(xué)問題[M]．謝地坤，王彤譯．北京：人民出版社，2007：4．

[13][加]馬克思·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：111.

[14]Doriswami, M., & Towl, A.R., ASCIA Case Collcetion [M].1963：293.

[15]鄭金洲.認(rèn)識“案例”[J].上海教育科研.2001(2)：43-48.