張若男

摘 要：由徐通鏘首創(chuàng)的字本位理論自問世以來，學界在該理論的應用領域做出了許多積極的嘗試與探索。文章試圖對當前字本位理論在對外漢語教學中的探索與應用現(xiàn)狀進行系統(tǒng)梳理，具體包括對字本位理論及字本位教學法概述、字本位理論視角下的對外漢語詞匯教學、對外漢語漢字教學、對外漢語語法及語音教學四個方面的內容。據(jù)此認為，字本位教學法作為一種新興事物，既有其獨特的優(yōu)勢，也有無法克服的弊端，在后期的發(fā)展中，學界不僅要在理論上繼續(xù)鉆研，更要在實踐領域積極推進，大膽嘗試。

關鍵詞：字本位理論 教學法 對外漢語教學

一、引言

徐通鏘首創(chuàng)的字本位理論自問世以來，學界對該理論的評價褒貶不一。雖然貶斥者從該理論論證的嚴密性及字本位基礎概念的準確性等方面提出質疑，但褒揚者認為“字本位”還原了漢語言的本來面目，充分肯定了字本位理論的實際價值，并努力在其應用領域做出積極的探索，這些探索主要集中在對外漢語教學、漢語方言學、中文信息處理以及教材編寫等方面。本文試圖對當前字本位理論在對外漢語教學領域中的探索與應用現(xiàn)狀進行梳理，從字本位理論及其教學法概述、字本位理論視角下的對外漢語詞匯教學、對外漢語漢字教學、語法教學和語音教學五個方面展開論述。

二、字本位理論及字本位教學法概述

（一）字本位理論簡述

徐通鏘于1994年在《世界漢語教學》雜志上發(fā)表《字和漢語的句法結構》和《字和漢語研究的方法論》，明確提出了字本位理論。此后的七八年間又陸續(xù)發(fā)表了二十余篇論文對字本位理論進行全面、系統(tǒng)地闡述。他從最初提出字本位理論，到后期在著述中對該理論進行充實和完善，經(jīng)歷了一個長期而艱辛的探索過程?！墩Z言論——語義型語言的結構原理和研究方法》一書集中體現(xiàn)了字本位理論的思想，在對外漢語教學實際應用中產生了重要影響，但隨著字本位理論的不斷推廣，該理論一些觀點逐漸遭到學界的質疑。針對理論的紕漏，徐通鏘在《漢語字本位語法導論》一書中對字本位理論做了最終的修正與歸納，將字本位理論的基本要點概括為：（1）字是漢語的基本結構單位，它的特點是“1個字·1個音節(jié)·1個概念”的一一對應，因而我們將字定義為“一個音節(jié)關聯(lián)著一個概念的結構單位”。（2）印歐語句法單位的結構序列是“語素—詞—詞組—句子”，漢語語義語法的各級結構單位為“字—辭（字組）—塊—讀—句?！保?）漢語的語法結構框架是“話題—說明”，而印歐系語言的語法結構框架是“主語—謂語”。[1]

由于漢語研究最基本的單位是字，因而在對外漢語教學中漢字的特性值得再次引起重視。因此，對外漢語詞匯教學也應當從字入手，先由字組詞，再擴詞學習字組，最后學習句子。漢語的句法結構是開放的，與印歐語中主謂之間嚴格的制約關系不同，因而在以往的對外漢語教學中過于注重語法的講解有違漢語的真實面目。由此可見，徐通鏘的字本位理論為對外漢語教學界引入了一股清流，開啟了對外漢語教學改革的新局面。

（二）字本位教學法簡述

字本位理論的褒揚者肯定了字本位教學法與漢語真實面貌的吻合之處，并嘗試將該理論融合于對外漢語教學實踐中。如張朋朋（1992）認為：“在對外漢語教學中，用詞本位教學法就好比用刀叉吃面條，字本位教學法就是用筷子吃，雖然用刀叉也能吃，但不如用筷子吃來的方便?！盵2]張朋朋（2007）所倡導的“語文分開、語文分進”的教學模式也正符合了字本位的理念?！罢Z文分開”是指在教材編寫上把語言和文字分開，編寫專門教語言的教材和專門教文字的教材?！罢Z文分進”是指語言教學和文字教學分開進行，分別使用不同的教學方法教授各自的內容。[3]呂必松（1990）對徐通鏘的字本位理論也持褒揚態(tài)度，他在《對外漢語教學概論》《談談漢字和漢字教學》《說字》和《我為什么贊成“字本位”漢語觀》中對字本位理論加以分析，并在《組合漢語知識綱要》《組合漢語教學路子》和《二合的生成機制和組合漢語》中提出了組合生成的字本位“二合法”教學。[4]劉曉梅認為字本位教學法的要點就是以點帶面、以字帶字族和詞，系聯(lián)字族、詞組，真正地結合字與詞，具體教學方法要以字義為切入點，串連字，充分利用字的音義聯(lián)系或形義聯(lián)系的理據(jù)性來幫助理解字義。[5]康建華（2016）認為字本位教學法在雙語中具有打牢學生的文字基礎、提高漢語聽說讀寫能力并提高學習效率的作用。[6]

三、字本位理論視角下對外漢語詞匯教學概述

（一）字本位教學法在詞匯教學中的地位

詞匯教學在對外漢語教學中一直處于基礎與核心地位，它在詞本位教學法的主導下，雖然在初期具有口語速成的好處，但是長期來看，學習者無法掌握漢字的規(guī)律和特點，造成很大的記憶負擔。正如王駿（2005）所說，留學生之所以犯“睡覺了兩個小時”這樣的錯誤，是因為對字的認識不夠深入，而字本位理論能夠解決詞類的劃分問題，擺脫詞的干擾，給體系的簡約化和應用帶來很大的便利。[7]因此，對于漢語學習者而言，字本位教學法在后期的學習中能夠凸顯其獨特的優(yōu)勢，使?jié)h語學習更簡捷和高效。

（二）字本位理論視角下的對外漢語詞匯教學法

詞匯教學在漢語教學中的重要地位不言而喻，而詞匯教學又是字本位與詞本位之爭的重要交鋒點。因此，字本位理論指導下的對外漢語詞匯教學成為許多研究者關注的焦點，當前學者所提的對外漢語詞匯教學法可歸為以下幾種類型：

1.單音詞先行，雙音節(jié)詞拆分法。賈穎（2001）認為：“詞匯教學中先教基本詞匯中的單音節(jié)詞，而后使?jié)h字與復合詞教學同步進行。此外，要讓學生準確地、較多地掌握字義，讓學生根據(jù)語素組合規(guī)律較快地擴大詞匯量。”[8]酈青、王飛華（2004）認為應把雙音節(jié)詞拆成單音節(jié)字來教，如把專橫分別解釋為專斷、強橫，這種方法具有舉一反三的優(yōu)點。[9]

2.以字為本、由字釋詞，以核心詞組詞、拆詞。呂必松（2012）受徐通鏘字本位理論的啟發(fā)，他發(fā)現(xiàn)了漢語組合的基本方法是“二合”的特點，在此基礎之上，他提出了組合生成的“二合法教學”[10]。劉忠花（2011）[11]、陳雪平（2010）[12]等人都認為要以字、字義為本，由字釋詞，進行有理據(jù)性的詞匯教學，抓住核心字進行組詞、拆詞教學。曾加勁（2010）從教學生認識常用漢字入手，再以單個漢字為基礎，層層構詞。其在具體教學法上，有以下建議：日常用字先行，次常用字在后；認讀先行，書寫跟上；布置書寫作業(yè)，適時引入閱讀語料。[13]符影馨（2012）認為字本位理論視角下的詞匯教學“具有拓展詞匯量、理解詞匯、加強文化感知等優(yōu)勢，提出以字為主、字講解詞；語文分開，分析學生主體因素的詞匯教學策略?！盵14]

3.抓住核心字，引入語素分析法。陳俊羽（2008）認為在詞匯教學中不僅要強化字的概念，也要依實際情況引入語素分析法輔助教學，語素義和字的教學都不能完全取代詞義教學。[15]王駿（2005）、姚美娜（2011）[16]、劉榮（2012）[17]都通過對照實驗證明了字本位理論的優(yōu)勢，王駿認為在詞匯教學中抓住核心字進行適度拓展，鼓勵學生進行猜測推斷，能提高教學效率，對于短期內拓展學生的詞匯量十分有利。[18]

以上歸納的詞匯教學法大體來說都是同一條思路，即“以核心字為本，強化字的概念和理據(jù)，再由字擴展為詞”，并提供實驗證明該教學法相對于原有的詞本位教學法來說，能夠大大提高學生學習詞匯的效率。由此可知，字本位理論視角下的對外漢語詞匯教學確實應該突出漢字的重要性，以漢字作為詞匯教學的基點，走一條“語文分開”的路子。

四、字本位理論視角下的對外漢字教學概述

（一）當前對外漢字教學的地位

漢字的難教難學一直被認為是外國人學習漢語的難點，這在很大程度上導致漢字教學在對外漢語教學界長期未受足夠的關注。相比于語音、語法、詞匯教學，漢字教學一直處于一個附屬的地位而沒有得到重視。在字本位理論視角下，字被確立為漢語句法結構的基本單位，這就意味著對字的特點認識不足就學不好漢語。因此，字本位理論的支持者都毫無例外地認為漢字教學在對外漢語教學中應該得到重視。正如呂必松（2003）所說：“一種語言的教學路子，必須與這種語言的特點相一致?！盵19]此外，他（2009）通過探討漢語和漢字的關系，說明漢字實際上并不難學，[20]這在一定程度上打破了“漢字難學論”，也為漢字教學地位的提升打下了堅實的理論基礎。

（二）字本位理論視角下的對外漢字教學法

許多字本位理論支持者對漢字教學的具體方法做了嘗試，具體可分為以下四類教學法：

1.部件教學法。酈青、王飛華（2004）認為漢字的構詞能力很強，在對外漢語漢字教學中，先學常用字，并盡量控制字的構詞數(shù)，先教構字能力強的獨體字或別的成字部件，然后再教由它們組成的生字。如先學“方”，再學“房”“放”“防”等。[21]王鵬熹（2012）認為以部件教學法為主，適量輔以“俗解漢字”的方法較為適宜。[22]章章（2007）[23]、丁夢詩（2013）[24]也認為通過字族間的比較和聯(lián)系，能使學生熟悉字中不同部件所表示的“類”與“象”，幫助學生認清漢字的理據(jù)，為詞（辭）的學習打下基礎。

2.部首識記法。王駿（2005）認為“詞本位”教學的弊端導致在教學的高級階段出現(xiàn)大量的同音異義詞，若缺乏具有別義功能的漢字的支持，學習者就會增加許多記憶負擔。由此提倡對外漢語教學中應利用部首來識記成批漢字，因為部首有指明該字所屬義的功能。[25]常凱（2012）認為“象形、會意、指事字的教學應突出字形，形聲字漢字教學先對形聲字的聲符、形符進行分類，理清組合聚合關系，利用部首來識記成批漢字。”[26]

3.語文分開、語文分進的教學方法。劉忠花（2011）結合字本位和詞本位各自的優(yōu)勢，采用語文分進的方法。[27]王紅君（2007）認為語言和文字本質不同并相對獨立，教學中應采用語文分進的模式，漢字教學按照字本位的原則，漢語教學遵循句本位的原則。[28]劉婷婷（2009）認為根據(jù)人類認知的共同規(guī)律，對外國人也同樣可以使用我國傳統(tǒng)的識字教學法——“集中識字法”和“兩個分開，兩個先后”。“兩個分開”即“語文分開、識寫分開”，“兩個先后”即“先口語后識字，先寫字后識字”。[29]張入月（2016）重視漢字教學，主張實行“語文分開”的教學模式，“以字為本，由字聯(lián)系詞，再由詞照應字?！盵30]侯婉蓉（2016）嘗試使用“語文分開，識寫分開”的教學方法，在教泰國學生時采用先教偏旁和獨體字，再教合體字的方法，收到了較為良好的識字效果。[31]吳劍（2016）將字組劃分為向心類字組、同心類字組和離心類字組三大，在對初級泰國學生進行字組教學時，他發(fā)現(xiàn)同心類字組的教學效果最好。[32]

4.以字為本進行組合生成的教學法。唐智芳（2005）將對外漢字教學策略歸納為：以字為本，由字聯(lián)系詞，由詞照應字；聽說與讀寫單獨設課，自成體系；研究學生漢字學習的心理，考慮教學階段性。教學方法則應以字形教學為突破口，以漢語拼音為拐杖，以字義理解為延伸點。[33]周巧（2011）認為進行對外漢字教學時應該借鑒中國小學生初識漢字的方式，從基本筆畫到獨體字再到合體字，充分利用漢字的表音和表意功能，并把字詞教學結合起來。[34]劉丹（2016）基于HSK動態(tài)作文語料庫考察學生的漢字書寫偏誤，分析偏誤的原因，并提出了從字形入手、以拼音為輔、以字義為延伸點，由字到詞，字詞結合的教學法。[35]吳恩錫（2009）考慮到了不同國別漢語學習者的特點，根據(jù)韓國語漢字詞與漢字的聯(lián)系，強調了詞匯教學應從漢字開始，在此基礎上提出了針對韓國學習者的“詞匯十字形”教學法。[36]

上述四種漢字教學方法中，部首和部件教學法以及以字為本的組合生成法適應了漢字的基本特點，語文分開、語文分進的教學方法充分認識到了語言和文字的實質區(qū)別及相互獨立性，幾種方法各有自身的理據(jù)。

五、字本位理論視角下的對外漢語語法及語音教學

當前我國對外漢語語法的研究仍處于借鑒西方語法研究的階段，沒有形成符合本民族語言特色的理論與方法論體系。相應地，在對外漢語語法教學體系上，也基本沿用符合印歐語特色的句法結構框架，這種不適合漢語特點的教學模式是使語法教學成為“老大難”問題的癥結所在。針對該問題，在對外漢語語法教學中貫徹字本位理論，無疑是一劑良藥。由于字本位理論強調漢語句法結構的開放性，因此，不適合用主謂結構來進行分析，在語法教學中對外國人同樣不適合強調語法規(guī)則。

（一）字本位理論視角下的對外漢語語法教學

字本位的支持者如王鵬熹（2012）、[37]常凱（2012）[38]、陳雪平（2010）[39]、劉忠花（2011）[40]一致認為，字本位的語法教學應淡化語法色彩和傳統(tǒng)語法成分劃分，重視交際原則，語句教學的主要內容以基本句模為教學對象，以語義連結為邏輯基礎，使?jié)h語“語義型語言”的特征表露出來。此外，個別學者關注到“把”“被”字句的特征以及語序和虛詞的教法。如酈青、王飛華（2004）認為句法教學中的“把”字句和“被”字句都是以字為標記的，虛字的教學建議“采用中國傳統(tǒng)虛字研究法，打通詞類，采用列舉性的標準說明每一個虛字的具體用法。”[41]姜安（2013）認為在語法項目的解釋上，可以按照字本位的原則來進行，比如用“向心論”“離心論”來解釋動賓、動補等語法現(xiàn)象，用“話題——說明”理論可以來解釋“把字句”“被字句”。[42]王駿（2005）認為在現(xiàn)行條件下，保持傳統(tǒng)的教學語法，從小處著手，在說明具體的、細小的漢語現(xiàn)實時加以采用，教學時要強調漢英語序的不同，告訴學生在漢語中“省略”的重要意義。[43]

（二）字本位理論視角下的對外漢語語音教學

由于字本位理論直接針對的教學領域是詞匯和漢字教學，因此，在對外漢語語音教學方面，學界所做的研究較少，大多主張采用聲韻調教學法以及“語文分開”教學模式。如常凱（2012）[44]認為漢字字音應采用聲韻調結構，因其具有一字一音節(jié)的特點，字與字之間不像英語那樣可以連讀，所以對外漢語教學也只能采用聲韻調的教學法，才能減少拼讀錯誤。王鵬熹（2012）提倡在教學初期語、文要分開教學，采用拼音教學、字形教學、集中識字的三段式教學模式。[45]

六、結語

字本位理論是探索漢語自身特色的一次勇敢的嘗試，它為對外漢語教學指明了一條嶄新的路徑。從以上的歸納可以看出，許多字本位支持者致力于設計出一套專門的字本位教學法，并試圖證明其優(yōu)越性，如：它可以幫助學生認清漢字的理據(jù)，提高漢字和詞匯學習的效率，尤其在高級階段能夠減輕記憶負擔等。白樂桑“法式字本位”漢語教學的成功實施也為字本位教學法的可行性提供了有利的證據(jù)。

然而，字本位教學法至今還未形成一套完整的程序，字本位支持者嘗試提出各種符合“字本位”原理的教學方法，但是還未構成完備的體系。從結構上來看，還十分零散，特別是在語法和語音教學這兩方面，研究者大多只是簡要提出改進的方向，但具體怎樣操作，目前并沒有較為成熟的研究。此外，字本位教學法也有其無法克服的弊端，如：字本位理論指導下的教材編寫、詞匯等級的劃分應該遵循何種原則目前仍是一個難以解決的問題。王若江（2000）在對白樂桑的字本位教材《漢語語言文字啟蒙》進行評價時，也認為采用字本位教學法是不能控制詞匯等級的。[46]另外，字本位教學法的應用范圍也有待進一步考察：字本位理論重新認識了字在漢語中的特殊地位，因此，它直接針對的是漢字、詞匯教學，字本位教學法適用于漢字和詞匯教學，但是在語音教學方面它的指導意義并不明顯。字本位教學法的適用對象究竟是哪個階段的漢語學習者我們也無從證明。史億莎（2012）也認為白樂桑的“法式字本位”承認了漢語教學中存在字和詞兩個單位，很適合漢字和詞匯教學，但缺憾在于只是針對法國初級水平的漢語學習者，有一定的局限性。[47]

在字本位與其他本位的關系之爭問題上，本文認為不能將字本位與其他本位的地位并列，能夠稱為“本”的東西通常只能有一種，如果有另一種，那么可以把它放在補充“本位”的位置，各種“本位”之間可以互相汲取優(yōu)點。然而，我們也應該清楚地認識到，教學法是多樣的，一位熟練的教師在面對不同的教學目標和教學對象時，極有可能采用不同的教學法，以達到最好的教學效果。劉頌浩（2006）[48]、姜安（2013）[49]從教學方法多樣性的角度出發(fā)，認為應該結合字本位和詞本位教學方法不同的優(yōu)勢，姜安列舉了字本位教學法分別與“任務型教學法”和“操練法”相結合的例子，證明了字本位和詞本位能夠相互兼容。因此，當我們探討字本位教學法及其優(yōu)勢時，詞本位教學法的優(yōu)點也不容忽視，兩者應是相互借鑒，相互補充的。當然，這種借鑒并不是沒有重點的，應在承認字本位的主體地位之上取長補短。正如管春林（2008）所說：“字本位應吸收包括詞本位教學方法中合理的成分，來不斷充實和完善字本位教學方法。”[50]

總體而言，越來越多的學者開始關注到字本位理論在對外漢語教學中的應用問題。但是字本位教學法作為一種新興事物，既有其獨特的優(yōu)勢，也有無法克服的弊端。從馬克思主義哲學觀來看，新事物的成長要經(jīng)歷一個由小到大、由不完善到比較完善的過程，字本位教學法想要發(fā)展成為一種比較成熟的教學方法，也必然要經(jīng)歷這樣的發(fā)展過程。在后期的發(fā)展中，學界不僅要在字本位理論上繼續(xù)鉆研，更要在實踐領域積極推進，大膽試驗。

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Review of the Research on Teaching Chinese as A Foreign Language

under the Character-based Theory

Zhang Ruonan

（Overseas Education College，Xiamen University，Xiamen 361101，China）

Abstract：Since the advent of Xu Tongqiang's character-based theory，scholars have made many positive attempts and explorations in the field of theory application.This article attempts to systematically analyze the current situation of the exploration and application of the current character-based theory in teaching Chinese as a foreign language，including the generalization of character-based theory and character-based teaching method，Chinese vocabulary，Chinese Characters，Chinese grammar and phonetic teaching as a foreign language.Based on the above analysis，it is believed that the character-based pedagogy as an emerging thing has its own unique advantages and its insurmountable drawbacks.In the latter part of its development，the academic circles should not only study in theory but also actively promote them in the field of practice.

Key words：character-based theory；teaching method；teaching Chinese as a foreign language