莫素芳

【摘要】本文從深度學習理論的理解、模型建構(gòu)和運用策略三個方面論述如何提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】深度學習 理論 策略 模型 建構(gòu)

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）06A-0016-02

深度學習的理論可以追根溯源到1956年布盧姆對教學目標的分類，將認知維度的目標劃分為深淺兩個層次。本文探討的深度學習，主要是以發(fā)展學生思維和提高解決問題能力為目的，通過整合文本內(nèi)容與生活實際，使學生積極主動地學習新的知識，并有機融入到原有的知識體系中去，從而使學生發(fā)展學習能力。與傳統(tǒng)學習模式相比，深度學習方式意味著學生為了理解而學習，主要表現(xiàn)為對學習內(nèi)容的批判性理解，強調(diào)和先前知識與經(jīng)驗的連接，注重邏輯關(guān)系和結(jié)論的證據(jù)。下面，筆者淺析深度學習模型的構(gòu)建與運用策略，以供同行參考。

一、關(guān)于深度學習理論的理解

（一）圍繞思維發(fā)展，促進深度理解

深度學習理論強調(diào)發(fā)展學生思維。在傳統(tǒng)教學中，教師往往只是照本宣科，讓學生機械地理解與運用，并不注重培養(yǎng)學生的思維能力。筆者認為，進入信息爆炸時代，我們應(yīng)更關(guān)注創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，教學目標也應(yīng)調(diào)整為“分析、評價與創(chuàng)造”。比如，《滴水穿石的啟示》一文從太極洞奇觀引出一般道理，到用“李時珍編《本草綱目》”等三個事例進行論證，從中滲透演繹推理，還有用太極洞水滴與雨水進行正反論證，滲透辯證推理，教學時除了達成基本目標，還要引導學生通過簡單推理提升思維品質(zhì)。

（二）營造生活情境，促進深度體驗

從深度學習內(nèi)涵來看，其著力點在于遷移運用。這就要求學生在把握學習內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對學習情境要有更為深刻的理解。在具體教學中，教師要結(jié)合學習內(nèi)容、學生思維發(fā)展與教學需要創(chuàng)設(shè)情境，通過促進學生深度體驗，實現(xiàn)有效遷移運用。比如，教學《蘋果梨的五角星》一文時，筆者從切蘋果開始，引導學生動手切草莓、香蕉、梨……讓學生思考在不同的切法中有沒有新的發(fā)現(xiàn)。這樣不僅可以有效勾連文本情境與學生的生活體驗，而且還能引導學生對課文知識進行深度體驗。

（三）整合學習內(nèi)容，促進深度建構(gòu)

相對而言，深度學習內(nèi)容依賴于教師對問題的有效整合。這就需要教師結(jié)合具體主題對教材內(nèi)容進行整合。當前探索較多的單元教學、互文教學就是較為典型的例子。有教師就曾以“環(huán)?！睘橹黝}，對《云雀的心愿》《走，我們?nèi)ブ矘洹贰渡衬械木G洲》這三課進行有效整合，以“治理沙漠”為主線，按照“沙漠成因——治理沙漠——治理結(jié)果”進行串聯(lián)，讓學生快速瀏覽課文，從相應(yīng)課文中分別找出答案，并進行概述回答。比如，“沙漠成因”這一環(huán)節(jié)，可以通過《云雀的心愿》這一課了解到主要是由于人們亂砍濫伐造成的。這樣整合，使三篇課文之間有了意義建構(gòu)，方便學生將孤立的知識進行有效串聯(lián)。

（四）完善評價方式，促進深度反思

評價是體現(xiàn)教師主導作用的重要途徑。生本理念下的課堂教學更需要關(guān)注學生自我評價的完善。完善學生自我評價不僅可以促進學生深入理解學習內(nèi)容，而且還能促進學生深度反思，從而發(fā)展思維品質(zhì)。比如，《虎門銷煙》這一課，教師可以引導學生從“是否掌握課文內(nèi)容，是否了解銷煙的過程，是否理解虎門銷煙的歷史意義”等方面嘗試評價自己或同伴的學習，繼而提升反思能力。

二、深度學習的模型建構(gòu)

（一）情境導入，目標驅(qū)動

優(yōu)美的文章都是作者在特定時空下的產(chǎn)物。有的文章如果僅僅依靠文本內(nèi)容，學生很難實現(xiàn)與作者進行跨時空對話。在具體教學中，教師可以將具體的學習目標隱藏在特定的情境中，以便激發(fā)學生的學習興趣，促使他們積極參與自主、合作、探究等活動。比如《“番茄太陽”》這一課，教師可以通過多媒體簡單介紹作者的遭遇，如車禍與避婚、投稿不中等，然后組織學生分組討論，引導他們通過換位思考的方式，想象自己假如也有這種遭遇，將會怎樣，以此引導學生穿越時空與作者對話，并從中感受作者遇到明明后的心情變化。

（二）豐富體驗，自主建構(gòu)

對于深度學習來說，體驗是最終目的。要想豐富學生的學習體驗，需要教師增設(shè)活動環(huán)節(jié)，通過引導學生主動探索、發(fā)現(xiàn)與經(jīng)歷等方式，實現(xiàn)深度學習。這樣不僅可以引導學生充分調(diào)動已有的知識體驗參與當下活動，而且能將當前所學知識與已有活動體驗結(jié)合起來，形成新的知識建構(gòu)。比如，教學《徐悲鴻勵志學畫》時，筆者曾設(shè)計三個活動，從而豐富學生的學習體驗，促進學生自主建構(gòu)知識。具體活動分別為：朗讀課文，比一比誰掌握的字詞多；默讀課文，嘗試用一句話概括課文；開展合作學習活動，就質(zhì)疑進行探討。

（三）小組互助，解決問題

很多小組合作流于形式，最根本的原因在于缺乏互助探究機制。在這一模塊中，從問題解決角度來看，它屬于一種高層次能力，要求學生能夠抓住內(nèi)容本質(zhì)全面把握內(nèi)在聯(lián)系。這更多依賴于學生在小組合作學習活動中主動探究，尋求解決問題的方法。比如《桂花雨》這一課，在學生自主閱讀后，教師可組織學生開展合作學習活動，探究故鄉(xiāng)的桂花雨，從中領(lǐng)悟這是一種比喻修辭，主要是描述了桂花搖落時的樣子，像雨飄零一樣。

（四）拓展運用，實現(xiàn)遷移

學習就是為了遷移。這個模塊屬于深度學習的核心模塊，學生要借助這一模塊將其所學知識轉(zhuǎn)化為綜合實踐能力。在具體教學中，教師可以結(jié)合文本寫作特點，通過隨文練筆的方式進行拓展訓練，以便實現(xiàn)有效遷移，提升學生的運用能力。比如，《天安門廣場》這一課，教師可以引導學生按照文本的方位寫作順序，寫一寫自己的校園、教室等。當然，在拓展運用時教師還需要注意結(jié)合學生實際與學段目標進行有序訓練，不能貪大求全，否則欲速則不達。

三、深度學習的運用策略

（一）借助深度學習實現(xiàn)言意轉(zhuǎn)換

從言到意，指向閱讀教學中的言語理解；從意到言，指向閱讀教學中的語言表達。要實現(xiàn)言意之間的轉(zhuǎn)換，需要教師引導學生透過文字表面與文本、作者進行對話。比如，《宋慶齡故居的樟樹》這一課，教師要在引導學生熟讀文本的基礎(chǔ)上思考：是不是只有故居的樟樹具有不怕蟲的特點？游客為什么要在樟樹前合影？利用問題引導學生實現(xiàn)從言到意的轉(zhuǎn)換；接著讓學生嘗試用象征手法寫一寫環(huán)衛(wèi)工人、警察或老師等，以便幫助他們將文本感悟內(nèi)化為自己的語言，實現(xiàn)從意到言的轉(zhuǎn)換。

（二）借助深度學習實現(xiàn)能力形成

學生學習能力的形成依賴于教師的有效引導，借助深度學習有助于這一能力的加速形成。以蘇教版三年級下冊教材為例，本冊有9篇課文的課后練習中要求學生學會運用“復(fù)述課文”“講講這個故事”形式復(fù)述課文，對此，教師可以借助圖片、板書、關(guān)鍵詞語、表格等方式引導學生展開練習，以便促進學生形成較強的復(fù)述能力。比如，《大作家的小老師》這一課，教師可以緊扣題目中的“大”與“小”，提示學生思考其分別指誰，并讓學生在思考后復(fù)述小姑娘為什么會成為大作家的老師。

（三）借助深度學習實現(xiàn)思維發(fā)展

一般來說，小學生的形象思維比較發(fā)達，但批判性思維與創(chuàng)造性思維有待提升。借助深度學習有助于學生批判性地接受新思想，并融入到原有知識建構(gòu)中，實現(xiàn)思維向更高層次發(fā)展。比如，《愛因斯坦和小女孩》這一課，對于課文中“愛因斯坦是不是最偉大的人”這一話題，教師可以組織學生分組辯論，引導他們通過百度搜索、查閱資料等方式進行辨析推理，形成自己的觀點，并結(jié)合對方論點進行反思。這是一種實現(xiàn)學生思維發(fā)展的有效途徑。

（四）借助深度學習實現(xiàn)審美提升

教材除了提供語文知識、促進思維發(fā)展，還為學生審美能力的提升提供可能。比如，很多教材文本中蘊含著語言美、意境美，乃至結(jié)構(gòu)美。在具體教學中，教師可以通過朗讀、想象等方式，引導學生進行審美體驗。比如，學習《九寨溝》這一篇課文時讓學生通過朗讀、品析與想象，從而在頭腦里形成自己的“九寨溝”，并通過語言表達闡述自己對九寨溝的想象，表達自己對美景的理解，最終實現(xiàn)審美能力的提升。

總而言之，深度學習模型建構(gòu)對于當前語文閱讀教學來說是一種有益的探索，教師應(yīng)該不斷探索新的適合本班學生的閱讀教學模式，讓閱讀教學更加高效。

（責編 黎雪娟）