喻先靜　于文軍

摘要：為探討醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)拖延與學(xué)習(xí)倦怠、自我價(jià)值感之間的關(guān)系，更深入地了解影響學(xué)業(yè)拖延行為的因素，采用分層整群抽樣法在一所地方性新建本科大學(xué)選取醫(yī)學(xué)專業(yè)一、二、三年級學(xué)生共計(jì)1170名作為研究對象，我們采用學(xué)業(yè)拖延量表、學(xué)習(xí)倦怠量表、自我價(jià)值感量表進(jìn)行測查。研究發(fā)現(xiàn)不同年級學(xué)生在學(xué)業(yè)拖延、學(xué)習(xí)倦怠、自我價(jià)值感量表上的得分差異顯著，學(xué)業(yè)拖延與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著正相關(guān)，學(xué)業(yè)拖延與自我價(jià)值感呈顯著負(fù)相關(guān)。學(xué)習(xí)倦怠對學(xué)業(yè)拖延的影響作用顯著，高校和教師應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，杜絕學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生，從而減少學(xué)業(yè)拖延行為的發(fā)生。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)拖延；學(xué)習(xí)倦?。蛔晕覂r(jià)值感；多元逐步回歸分析

拖延是日常生活中的一種常見現(xiàn)象，是一種行為延遲，跟心理有較大的關(guān)系，它具有跨時(shí)間和情景的一致性。有學(xué)者在總結(jié)前人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出拖延的三個(gè)特征：自愿、回避和非理性。學(xué)業(yè)拖延是學(xué)習(xí)情境中的拖延傾向或者說是與學(xué)習(xí)活動(dòng)有關(guān)的拖延行為。學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有興趣或缺乏動(dòng)力卻又不得不為之時(shí)，就會(huì)感到厭倦、疲乏，從而產(chǎn)生一系列不適當(dāng)?shù)奶颖軐W(xué)習(xí)的行為。學(xué)習(xí)倦怠就是學(xué)生因?yàn)殚L期的學(xué)業(yè)壓力、過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)而產(chǎn)生的情緒上、生理上的耗竭，對教師、同伴、學(xué)習(xí)環(huán)境等產(chǎn)生疏離感和疏離行為以及個(gè)人成就感低落的現(xiàn)象。

有學(xué)者將自我價(jià)值感定義為：個(gè)體在社會(huì)生活中，認(rèn)知和評價(jià)作為客體的自我（me）對社會(huì)主體（包括群體和他人）以及對作為主體的自我（I）的正向的自我情感體驗(yàn)。持久的自我價(jià)值感是一種較穩(wěn)定的人格傾向。從這個(gè)定義我們可以看出，自我價(jià)值感包含了認(rèn)知、情感、態(tài)度、評價(jià)等多種心理成分，其核心是自我價(jià)值判斷與體驗(yàn)。

近年，國內(nèi)眾多學(xué)者對學(xué)業(yè)拖延進(jìn)行了大量的研究，但是從學(xué)習(xí)倦怠和自我價(jià)值感的角度探討醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延的研究卻比較少。本研究探討學(xué)習(xí)倦怠、自我價(jià)值感對醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的預(yù)測力，期望為改善醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生拖延行為提供必要的理論參考和實(shí)踐指南。

一、對象和方法

（一）對象

本研究采用分層整群抽樣法，選取一所地方性新建本科大學(xué)醫(yī)學(xué)專業(yè)一、二、三年級的1170名學(xué)生作為研究對象，其中，大學(xué)一年級學(xué)生407名，大學(xué)二年級學(xué)生420名，大學(xué)三年級學(xué)生343名；男生570名，女生600名。

（二）研究工具

第一，青少年學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠量表。該問卷包括低效能感、耗竭、疏離三個(gè)維度，采用5點(diǎn)計(jì)分，問卷在各個(gè)因素上的內(nèi)部一致性系數(shù)均在0.69—0.86之間，量表重測信度在0.61—0.73之間，問卷的分半信度為0.78，說明量表具有良好的信度。采用MBI-SS做效標(biāo)，總倦怠相關(guān)為0.85，說明量表同時(shí)具有較好的效標(biāo)效度。

第二，青少年自我價(jià)值感量表。該量表是由二個(gè)維度（社會(huì)取向和個(gè)人取向）、三個(gè)層次（總體、一般、特殊）等問題所組成?？偭勘淼膬?nèi)部一致性系數(shù)為0.83，分半信度為0.79，間隔一個(gè)月重測，重測信度為0.89。各分量表的同質(zhì)性信度在0.62—0.82之間，分半信度在0.63—0.79之間，重測信度在0.70—0.85，具有良好的內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度。

第三，中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延量表。這是由Tuckman（1991）編制的拖延傾向量表（TPS），量表采用Likert4點(diǎn)計(jì)分方法。量表在國外得到了廣泛應(yīng)用.后經(jīng)國內(nèi)學(xué)者修訂后也廣泛應(yīng)用于學(xué)生群體的拖延性研究，修訂后的量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87，拖延傾向分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.85，非拖延傾向分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.67。

（三）施測與統(tǒng)計(jì)分析

本研究采用SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，多因素方差分析、相關(guān)分析、多元逐步回歸分析等。

二、結(jié)果

（一）差異性檢驗(yàn)

將學(xué)習(xí)倦怠、自我價(jià)值感、學(xué)業(yè)拖延在年級因素進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，結(jié)果如表1所示：

由表1可知，各年級學(xué)生在學(xué)習(xí)倦怠量表、自我價(jià)值感量表、學(xué)業(yè)拖延量表上的得分均存在顯著性差異，且經(jīng)事后多重比較得知，在學(xué)業(yè)拖延量表上大一學(xué)生得分顯著低于大二、大三學(xué)生，而大二、大三學(xué)生間差異不顯著。

（二）相關(guān)分析

采用積差相關(guān)法對自我價(jià)值感、學(xué)業(yè)拖延、學(xué)習(xí)倦怠及其各維度進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果如表2所示：

從表2可知，學(xué)業(yè)拖延與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著的正相關(guān)（p<0.01）。學(xué)業(yè)拖延與自我價(jià)值感呈顯著的負(fù)相關(guān)（p<0.01）。學(xué)習(xí)倦怠與自我價(jià)值感呈顯著的負(fù)相關(guān)（p<0.01）。學(xué)業(yè)拖延與低效能感、耗竭、疏離均存在顯著的正相關(guān)。自我價(jià)值感與低效能感、耗竭、疏離均存在顯著的負(fù)相關(guān)（p<0.01）。

（三）回歸方程的建立

為進(jìn)一步系統(tǒng)分析影響醫(yī)學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的因素，以自我價(jià)值感、學(xué)習(xí)倦怠為研究自變量，以醫(yī)學(xué)專業(yè)大學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延為因變量進(jìn)行多元逐步回歸分析，結(jié)果如表3所示：

由表3可知，經(jīng)過多元逐步回歸分析，學(xué)習(xí)倦怠量表三個(gè)維度都進(jìn)入了回歸方程，共解釋學(xué)業(yè)拖延37.3%的方差變異。其中低效能感維度對醫(yī)學(xué)專業(yè)大學(xué)生的拖延行為影響最大，可以解釋其30.3%的方差變異。學(xué)習(xí)倦怠變量聯(lián)合年級、自我價(jià)值感等變量共解釋學(xué)業(yè)拖延42.4%的方差變異。

三、討論

本研究從學(xué)習(xí)倦怠、自我價(jià)值感的角度研究影響地方新建本科院校醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的因素。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延存在年級效應(yīng)，大學(xué)一年級學(xué)生拖延程度顯著低于二、三級學(xué)生，隨著年級升高學(xué)業(yè)拖延程度呈現(xiàn)上升趨勢。這可能是因?yàn)殡S著年級的升高學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)逐漸加重，在時(shí)間管理和任務(wù)分配上比較難處理，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)的拖延。

研究顯示，學(xué)業(yè)拖延與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著高度正相關(guān)，尤其是與學(xué)習(xí)倦怠中的低成就感維度相關(guān)較高，學(xué)習(xí)倦怠可以在37.3%程度上預(yù)測醫(yī)學(xué)專業(yè)大學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延程度，其中低效能感維度可以在30.3%程度上預(yù)測醫(yī)學(xué)專業(yè)大學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延。學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有興趣或缺乏動(dòng)力卻又不得不為之時(shí)，會(huì)產(chǎn)生一系列不適當(dāng)?shù)奶颖軐W(xué)習(xí)的行為，學(xué)業(yè)拖延就成為醫(yī)學(xué)專業(yè)大學(xué)生普遍采用的應(yīng)對方式。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師應(yīng)設(shè)置一些讓學(xué)生能夠體驗(yàn)到成就感或者效能感的環(huán)節(jié)，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。要合理地布置學(xué)業(yè)任務(wù)，精心設(shè)置豐富多彩的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生能夠體驗(yàn)到學(xué)習(xí)帶來的快樂。

研究顯示，學(xué)業(yè)拖延與自我價(jià)值感呈顯著高度負(fù)相關(guān)，進(jìn)入了影響學(xué)業(yè)拖延因素的回歸方程，解釋2.2%的方差變異。高自我價(jià)值感的醫(yī)學(xué)專業(yè)大學(xué)生往往從積極的角度看待自己，相信自己有能力，也愿意積極地解決問題，因而不容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠感，學(xué)業(yè)拖延程度也較低。低自我價(jià)值感的醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生則相反，他們沒有足夠的自信，認(rèn)為自己沒有能力應(yīng)對困難，容易體驗(yàn)到負(fù)面的情感，容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠感，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)業(yè)拖延等行為。

責(zé)編：清歡