梁惠婷

【摘 要】 教育的起點(diǎn)不在于一個(gè)人有多么聰明，而在于怎樣使學(xué)生變得聰明，教育應(yīng)更著重于后天的培養(yǎng)。本論文主要研究高中學(xué)生地理學(xué)習(xí)的認(rèn)知方式差異，正視學(xué)生的認(rèn)知差異，善待學(xué)生的認(rèn)知差異，研究“引·動”教學(xué)策略創(chuàng)造適合不同特質(zhì)學(xué)生的教學(xué)方式，給每位學(xué)生均等的發(fā)展機(jī)會，因材施教，引導(dǎo)學(xué)生將自己從事智能強(qiáng)項(xiàng)活動時(shí)所表現(xiàn)出來的智能特點(diǎn)以及意志品質(zhì)遷移到高中地理學(xué)習(xí)當(dāng)中去，從而促進(jìn)學(xué)生富有個(gè)性特點(diǎn)地全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 “學(xué)習(xí)行為”；“認(rèn)知差異”；“引·動”；“課堂效益”

【中圖分類號】 G623.45 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2018）07-0-01

一、背景

美國教育心理學(xué)家杰羅姆·布魯納的“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說”指出學(xué)習(xí)過程是一種積極的認(rèn)知過程。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)之一：真正的學(xué)習(xí)是不會遺忘的。通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘。頓悟?qū)⒊蔀槲覀冎R技能中永久的部分。

從高中的課堂教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的地理課堂學(xué)習(xí)行為存在了明顯的差異，而學(xué)習(xí)行為的差異又導(dǎo)致了成績的分化。成績優(yōu)秀的學(xué)生，一般都有良好的課堂學(xué)習(xí)行為習(xí)慣，如上課認(rèn)真聽講，注意力集中，思考問題積極，課堂筆記認(rèn)真，高效完成課堂練習(xí)，及時(shí)進(jìn)行課堂小結(jié)等，課堂中動手能力強(qiáng)，思維活躍。成績較差的學(xué)生，課堂動手能力差，學(xué)習(xí)被動，上課容易開小差，注意力難以集中，不主動思考問題，回答問題人云亦云，筆記照搬照抄，極少進(jìn)行課堂小結(jié)等等。每位同學(xué)的課堂時(shí)間是一樣，主要是學(xué)習(xí)行為的差異導(dǎo)致成績的分化，而學(xué)習(xí)行為差異又主要體現(xiàn)在認(rèn)知方式上的差異，因此，“引”學(xué)生用自己的認(rèn)知，促進(jìn)其快速“動”起來至關(guān)重要。

“引”源于對“教育”的解釋，為“引出”或“導(dǎo)出”，教師通過一定的手段，把某種本來潛在于學(xué)生身體和心靈內(nèi)部的東西引發(fā)出來?！皠印痹从凇抖Y記·中庸》中的“明則動，動則變，變則化”，明確差異，激發(fā)動力，教師調(diào)動，學(xué)生參與，師生互動，由“動”而變，讓課堂激發(fā)活力，提高地理學(xué)習(xí)的有效性。針對學(xué)生地理學(xué)習(xí)認(rèn)知方式差異，筆者在課堂教學(xué)中采取多元引導(dǎo)，讓不同特質(zhì)的學(xué)生都“動”起來。

二、針對學(xué)生地理學(xué)習(xí)認(rèn)知差異，巧妙“引·動”提升課堂效益

（一）研究新課的多元“引”出，促學(xué)生快速“動”入課堂

調(diào)查發(fā)現(xiàn)至少70%以上的同學(xué)沒能快速進(jìn)入聽課狀態(tài)，如果學(xué)生不能迅速融入課堂，倘若平均每節(jié)課、每學(xué)生都在上課開始時(shí)僅僅浪費(fèi)1分鐘時(shí)間，那么一個(gè)班一個(gè)學(xué)期下來就會有3000分鐘白白浪費(fèi)了，此外，因?qū)W生的個(gè)體差異進(jìn)入真正的聽課狀態(tài)的時(shí)間會參差不齊，教師卻忽略這一現(xiàn)象的存在，而在絕大部分學(xué)生還沒進(jìn)入聽課狀態(tài)之前就開始新課的學(xué)習(xí)，學(xué)生的思維總是慢了一拍，也將導(dǎo)致整個(gè)課堂思維處于低眉狀態(tài)，而且知識的完整性、連貫性會大打折扣，課堂的效果自然就差。

自主引入。要求學(xué)生根據(jù)課前的整理和準(zhǔn)備在黑板上寫出上節(jié)課和本節(jié)新課的板書，找出知識的內(nèi)在聯(lián)系，以學(xué)生的質(zhì)疑為突破點(diǎn)導(dǎo)入新課，這樣的導(dǎo)課由學(xué)生自主完成，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，迫使學(xué)生在課前積極主動復(fù)習(xí)舊知識并預(yù)習(xí)新知，這樣有利于加深學(xué)生對原來知識的理解并對新知識做好充分的預(yù)習(xí)，同時(shí)，在黑板上完成板書來導(dǎo)入新課不但使知識系統(tǒng)化還有利于提高學(xué)生的實(shí)踐能力和動手能力。

檢測引入：在新課引入部分，教師可以變化原有的復(fù)習(xí)提問這種直白的復(fù)習(xí)導(dǎo)入方式，變?yōu)闄z測的手段，教師可以給出一道或幾道能承上啟下的試題，通過應(yīng)用已學(xué)內(nèi)容對本題試題的一部分進(jìn)行解答，然后引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)挖掘從而導(dǎo)出新課。檢測的內(nèi)容一般選擇學(xué)生最關(guān)心、最感興趣的地理知識，自然學(xué)生很快就能融入課堂，快速進(jìn)入聽課的興奮狀態(tài)。

情境引入。運(yùn)用多媒體對教學(xué)內(nèi)容、方式、方法、資源等進(jìn)行整合，學(xué)生在學(xué)地理的某些章節(jié)教材時(shí)，時(shí)常會感到內(nèi)容的“抽象”而覺得接受困難。在面臨難以體驗(yàn)或容易混淆的知識，借助多媒體演示或者模擬情境將發(fā)揮重要作用，創(chuàng)設(shè)出恰當(dāng)?shù)姆諊箤W(xué)生在特定的情境中，激起求知的欲望，展開豐富的想象，產(chǎn)生探究的興趣，積極參與學(xué)習(xí)。

（二）以變式中“引”出小組合作，促學(xué)生全面參與

“要從重視知識的獲取過程到重視知識的建立過程的轉(zhuǎn)變”，這一觀點(diǎn)既符合科學(xué)的認(rèn)知規(guī)律，也有利于促進(jìn)學(xué)生積極參與課堂。變式教學(xué)主要是由教師提出問題后，其結(jié)果怎樣或如何解決都要學(xué)生做出回答，對學(xué)生具有挑戰(zhàn)性，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣大。再加上題目具有一定的梯度，人人都能動手，所以學(xué)習(xí)的積極性非常高。同時(shí)，教師還創(chuàng)造條件，讓“變式”成為小組合作學(xué)習(xí)載體，通過“變式”開展有效的討論，讓學(xué)生在輕松愉快的環(huán)境下，積極參與課堂，自然而然注重了知識的建立過程，有利于知識的加深理解并靈活應(yīng)用。

教師在“變式”的過程中，要注意由易到難、由舊知到新知逐步過渡，還要為“學(xué)有余力”的學(xué)生專門設(shè)置的綜合提升題，以解決他們“吃不飽”的問題。一般情況下，當(dāng)學(xué)生處于疲憊狀態(tài)或者有不少同學(xué)跟不上課堂節(jié)奏的時(shí)候，可停下來創(chuàng)造輕松、愉快的小組合作討論環(huán)節(jié)。教師觀察各小組的活動情況，對于討論不積極的小組老師可以參與進(jìn)去，引導(dǎo)學(xué)生怎樣去探討問題，帶動大家進(jìn)入高效的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也可以走到同學(xué)中去提醒不交流發(fā)言的學(xué)生?？傊屆總€(gè)同學(xué)投入到學(xué)習(xí)中來，思考問題交流發(fā)言，從“變式”討論中去感知地理概念的形成過程，去體會地理學(xué)家對結(jié)論的呈現(xiàn)過程，從而培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣和培養(yǎng)大腦思維。作為教師要盡可能的尊重學(xué)生的理解方法，學(xué)生談出自己的觀點(diǎn)后，教師再進(jìn)行綜合。學(xué)生獲取知識的過程比結(jié)果更重要，要留給學(xué)生思考的空間，學(xué)生獲取一種結(jié)果，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上他獲取這個(gè)過程重要。

（三）針對學(xué)生聽課方式的差異，以回問和追問為“引”，開拓學(xué)生的思維“動”向

調(diào)查表明：大部分同學(xué)們雖能認(rèn)真聽講，但多以被動的方式接受知識，缺乏對問題思考的熱情和能力，教師提問時(shí)，常遇到學(xué)生不會回答的情況。碰到這種情況時(shí)如果置之不理或立即轉(zhuǎn)而再提問其他學(xué)生，往往不利于解決學(xué)生心中的困惑，不懂的問題還是不能真正弄懂，久而久之，這些學(xué)生會對地理產(chǎn)生厭倦情緒。應(yīng)從教和學(xué)兩方面的實(shí)際出發(fā)，進(jìn)行合理的回問和追問。

（1）針對地理知識的特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)回問。比如對概念的回問可以從定義中的關(guān)鍵詞是什么？定義此概念用到了哪些已有概念等方面入手；對規(guī)律的回問可以從其條件、結(jié)論、適用范圍入手；對例題、習(xí)題的回問則可以從題目的條件、解題思路、相關(guān)聯(lián)的知識入手。此外，對于難于理解或梯度較大的地理知識，教師可以通過更換提問方式或分解難度來進(jìn)行有效的回問。

（2）針對不同層次的學(xué)生，確定回問的水平。根據(jù)“布魯姆—特內(nèi)教學(xué)提問模式”，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，把地理課堂中的回問分成由低到高五個(gè)水平，每一水平的回問都與學(xué)生不同水平的知識基礎(chǔ)和思維活動相聯(lián)系。①識記水平回問的對象是基礎(chǔ)相對較差、懶于思考的學(xué)生。②理解水平的回問主要針對中、下水平、能認(rèn)真聽講但習(xí)慣于被動接受知識的學(xué)生。③應(yīng)用水平的回問主要針對中等水平、能認(rèn)真聽課但不主動思考的學(xué)生。④分析水平的回問主要針對中、上水平有學(xué)習(xí)地理欲望并主動思考的學(xué)生。⑤綜合水平的回問主要針對尖子生，能獨(dú)立思考并有自己見解的學(xué)生。

（3）避免學(xué)生一知半解或思考問題不夠透徹，教師應(yīng)在容易混淆或難理解的知識上設(shè)計(jì)追問。一方面避免基礎(chǔ)較差的學(xué)生隨大流，濫竽充數(shù)，人云我云，沒有自己的見解；另一方面避免基礎(chǔ)較好的尖子生滿足于現(xiàn)狀，不進(jìn)入深層次思考，難以做到以不變應(yīng)萬變。因此，無論對后進(jìn)生還是尖子生的教學(xué)都應(yīng)實(shí)施必要的追問。

經(jīng)過實(shí)踐，已經(jīng)初見成效。以上的策略，使我對地理的教學(xué)有了更深刻的體會，同時(shí)也得到了學(xué)生的認(rèn)同，學(xué)生越來越喜歡上我的地理課，而且我所教學(xué)生的地理學(xué)習(xí)也了有明顯的優(yōu)勢和發(fā)展的空間。

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