吳雪璟

適逢我校課堂教學(xué)改革，提出了“導(dǎo)學(xué)式生成課堂”的教學(xué)實(shí)踐方向，筆者擬借自己相隔十年的兩次《赤壁賦》教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)踐進(jìn)行反思，淺探一下語文課堂的預(yù)設(shè)與生成。

一、謀勢與謀子——預(yù)設(shè)性主問題的設(shè)計(jì)

“預(yù)設(shè)性主問題”是語文閱讀教學(xué)中深度對話的生發(fā)點(diǎn)和指向標(biāo)，使閱讀教學(xué)既能適切教學(xué)目標(biāo)、關(guān)注文本價(jià)值，又能讓課堂充滿思維的張力，讓學(xué)生的閱讀富有靈性。那么“預(yù)設(shè)性主問題”應(yīng)該如何構(gòu)建呢？

（一）第一次教學(xué)設(shè)計(jì)中的線性預(yù)設(shè)主問題

筆者在十年前一次《赤壁賦》傳統(tǒng)課堂教學(xué)中作了以下兩方面的預(yù)設(shè)。

1. 序列性主問題的預(yù)設(shè)

筆者圍繞文章情、景、理交融的寫作特色精心設(shè)計(jì)了三個(gè)環(huán)環(huán)相扣的序列性問題：（1）泛舟赤壁時(shí)秋江月色如何？作者內(nèi)心翻起怎樣的情感波瀾？（2）掀起情感波瀾、觸發(fā)主客對答的源頭在哪里？（3）主客借助“水”“月”寓理，思考宇宙人生的分歧在哪里？其中“掀起情感波瀾、觸發(fā)主客對答的源頭在哪里？”

2. 教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)

筆者還精心預(yù)設(shè)了在“掀起情感波瀾、觸發(fā)主客對答的源頭在哪里？”這個(gè)關(guān)鍵問題的問答中，如何充分利用“望”這把文章“解讀鑰匙”進(jìn)行深度閱讀的教學(xué)細(xì)節(jié)。

筆者期望經(jīng)過教師的點(diǎn)撥，學(xué)生能心領(lǐng)神會：歌者復(fù)雜深沉的情懷無心流露，客人幽咽的洞簫聲有心傳達(dá)，從而引發(fā)了主客關(guān)于宇宙人生的對答。在學(xué)生理解了文章在“水”與“月”中融會的情與理后，教師才一語道破：我們有幸聽取了主客間一場關(guān)于宇宙人生問題的對答，實(shí)際上主客對話均作者一人的內(nèi)心獨(dú)白。至此學(xué)生便能感悟蘇軾泛舟赤壁時(shí)有志無為的苦悶及追求隨緣自適境界的深沉情懷。

（二）第二次教學(xué)設(shè)計(jì)中的彈性預(yù)設(shè)主問題

這是筆者的一次“導(dǎo)學(xué)式生成課堂”探討式教學(xué)。“導(dǎo)學(xué)式生成課堂”是以“導(dǎo)學(xué)案”為幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究、創(chuàng)新發(fā)展的思維導(dǎo)圖和腳手架，把教學(xué)的預(yù)期性目標(biāo)和非預(yù)期性發(fā)展結(jié)合起來，使教學(xué)過程在預(yù)設(shè)思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上具有生成性、創(chuàng)造性、境遇性和價(jià)值性，從而建構(gòu)起來的多元互動、情意活躍、真實(shí)高效的課堂。筆者為這次“生成課堂”精心選擇了一個(gè)鑒賞觸發(fā)點(diǎn)——“水”和“月”，課堂主問題預(yù)設(shè)為“‘水‘月對作者感情抒發(fā)和哲理闡發(fā)分別發(fā)揮了怎樣的作用？”

這個(gè)課堂主問題的預(yù)設(shè)具有以下特點(diǎn)：1.目標(biāo)適切性。文章的教學(xué)重難點(diǎn)在于“理解文章景、情、理的交融”，而這個(gè)主問題的設(shè)計(jì)能把文章的“水月之景、感情、哲理”三個(gè)重要元素結(jié)合在一起，并使之渾然一體。2.過程探究性?！冻啾谫x》中的“水”與“月”是貫穿于景的描寫、情的抒發(fā)、理的闡述的，因此這個(gè)主問題以“水”“月”作為鑒賞觸發(fā)點(diǎn)，對課文而言具有統(tǒng)攝全局的價(jià)值，有“牽一發(fā)而動全篇”之效；對學(xué)生而言，可以引發(fā)深層次、多向度的思考與探究。3.生成有效性。教師不必在課堂上邏輯性連問、簡單性追問、習(xí)慣性碎問，只要通過這個(gè)課堂主問題，引導(dǎo)學(xué)生在文章中尋找鑒賞“觸發(fā)點(diǎn)”——“水”“月”，深入文學(xué)情境中感受作者靈魂的觸動和生命的頓悟。學(xué)生通過“水”“月”切入文章段落的順序可以是靈活的，對“水”“月”于感情抒發(fā)、哲理闡發(fā)的作用的理解可以是多元化、多維度的。

二、互聯(lián)與聚焦——課堂生成過程的導(dǎo)航

教師和學(xué)生是課堂中的“雙主體”，而教師同時(shí)是這個(gè)“雙主體”之中的“平等的首席”，需要在課堂上開啟“教學(xué)引擎”激發(fā)少年們“縱情奔跑”，需要在學(xué)生圍繞教學(xué)話題進(jìn)行分享、交流、質(zhì)疑、辯論時(shí)擁有“接招與拆招”的教學(xué)智慧，需要在學(xué)生深入思考和自由對話的過程中開啟“語音導(dǎo)航”系統(tǒng)。

（一）互聯(lián)與聚焦的教學(xué)智慧

教師想擁有自如地“接招與拆招”的教學(xué)智慧，則必須具備“互聯(lián)”與“聚焦”的知識儲備和思維能力。所謂“互聯(lián)”，是指教師用于課堂助學(xué)的、在文本不同信息之間發(fā)生的有意義的多維聯(lián)結(jié)。所謂“聚焦”，是指用于課堂助學(xué)的、從不同內(nèi)容之間的多維互聯(lián)中提取出的知識精髓。通過機(jī)智的“互聯(lián)”與“聚焦”，教師在課堂對話中能一針見血地指出學(xué)生存在的問題或把學(xué)生的思維引向更高處。

“‘水月對作者感情抒發(fā)和哲理闡發(fā)分別發(fā)揮了怎樣的作用？”這個(gè)問題在課堂上觸發(fā)了多維聯(lián)結(jié)：“水”與“月”的景色如何天地呼應(yīng)、渾然一體；“秋水月色”在蘇子主客眼下、心底分別投下了怎樣的不同景象；蘇子與客人在“秋水月色”的浸染中情緒和感悟發(fā)生了怎樣的相互影響；“秋水月色”在感情抒發(fā)和哲理闡發(fā)時(shí)充當(dāng)什么角色；“秋水月色”的描寫與感情的抒發(fā)和哲理的闡發(fā)是何種關(guān)系；蘇子主客在“秋水月色”中抒發(fā)的感情和闡發(fā)的哲理之間有何聯(lián)系，有何變化過程……教師在課堂教學(xué)中對于學(xué)生關(guān)于景、情、理多維關(guān)系的對話、質(zhì)疑、辯論，必須清晰靈活地運(yùn)用互聯(lián)思維進(jìn)行聯(lián)結(jié)。如果“互聯(lián)”是“放”，那么“聚焦”就是“收”。教師必須既能以凝練的語言表述《赤壁賦》對“水”“月”的描寫與感情抒發(fā)、哲理闡發(fā)的關(guān)系，如借景抒情、觸景生情、托景寓理等，又能以詩意語言闡述“秋水月色”在蘇子主客感情回旋和哲理升華之路上發(fā)揮的作用，核心描述語言可以是“渲染心靈圖景”“觸發(fā)心靈樂音”“開啟心靈對話”“遨游心靈天空”等。

（二）課堂生成過程的適時(shí)適度導(dǎo)航

為了使學(xué)生“從心所欲”的課堂對話“不逾矩”，教師如何“導(dǎo)航”才算是適時(shí)、適度的，更能夠激發(fā)課堂生成或者為課堂的生成保駕護(hù)航？下面以師生在理解“簫和心曲”（第二段）時(shí)的課堂對話實(shí)錄為例，分析教師的“語音導(dǎo)航”效果。

教師：“水”“月”對作者感情抒發(fā)和哲理闡發(fā)分別發(fā)揮了怎樣的作用？

學(xué)生（合作探究組）1：蘇子飲酒樂甚，扣舷而歌的是眼前情景，“擊空明兮溯流光”是說乘船在月下清波溯游而上，但客卻吹出了哀怨的洞簫曲?！八焙汀霸隆钡拿鑼懞颓楦惺惆l(fā)的關(guān)系是“觸景生情”。

學(xué)生（合作探究組）2：我們覺得“擊空明兮溯流光”還有仕途逆波之意，蘇軾的一生經(jīng)歷了宦途多次沉浮，此時(shí)是他被貶黃州之時(shí)。這有點(diǎn)類似《小石潭記》中柳宗元的心情，開始聽到“如鳴佩環(huán)”的水聲是快樂的，但后來被貶的失落之情排遣不得，小石潭清冷之感涌上心頭。所以“水”“月”觸動了蘇軾懷才不遇的感傷。