詹月丹

教育大計，教師為本，有好教師，才有好的教育。隨著《幼兒園指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園工作規(guī)程》的陸續(xù)頒發(fā)，教育部門通過360學時的培訓，各幼兒園也通過各種手段的培訓，來促進教師專業(yè)成長，以期達到提高教育教學質量的目的。但現實卻呈現出一個問題，教師新理念學習之后不能馬上在教學中落實到位，原因是理念學習和實踐落實之間不能無縫銜接，仍存在一定差距。如何將教師學到的新理念轉化到具體的教育教學行為之中，使得正確的理念在教學中真正落地？筆者所在幼兒園經過實踐，通過深入淺出做教研、“看聽問思”跟崗學、面對面深入班級指導的“漸近式”引領，有效縮短了理念與實踐的距離，促進了教師專業(yè)素養(yǎng)的有效提升。

一、總分總——深入淺出做教研

為了讓教師將學到的新理念落實到教學實踐之中，業(yè)務園長帶領全體教師采用“總分總”的教研方式，從“問題提出、全員參與、有效教研”三方面讓教師在教中研、在研中教，取得了較好的教研效果。

1.總——共性問題的提出。共性問題是指教師們在一線教學中碰到的類似的現實困惑和需要破解的問題。業(yè)務園長根據一線教師提出的困惑和問題，以是否有利于兒童發(fā)展和符合幼兒園發(fā)展目標來篩選確定教研主題，并細化內容開展針對性教研。如：教師們對于環(huán)境創(chuàng)設提出許多問題，在業(yè)務園長帶領斟酌篩選下，最后確定教研主題為“基于兒童視角的班級環(huán)境創(chuàng)設”，這個問題符合新理念精神，可提升教師專業(yè)成長，滿足兒童發(fā)展需要，也圍繞幼兒園發(fā)展目標。

2.分——項目式全員參與。我們將教研內容進行細化，畫出思維導圖明晰每個研究項目，然后每個班級或者年級組領取分塊的研究內容。進行一段時間的研究之后，對研究的經驗進行總結梳理，最后在大教研組進行交流，全體教師分享解決問題的策略、方法與經驗。“項目制”教研形式能讓每一位教師都有機會參與研究，有利于用新的教育理念理解、檢驗、批判和反思實踐知識，形成理念和行為的有效鏈接。比如，圍繞“基于兒童視角的班級環(huán)境創(chuàng)設”這一總的主題，我們畫出了研究思維導圖：兒童視角的環(huán)境是體現愛的環(huán)境、溫馨的環(huán)境、自主的環(huán)境，等等。我們將這些細化的內容分到每一個年級組。每個年級組又將內容細化，如中班研究自主的環(huán)境（見下圖），并將之細化為：投放什么材料、材料投放的層次性怎樣體現、材料的結構性及比例、材料的擺放、擺放有哪些標簽及制作。每一小塊內容分配到每一個班級進行研究，組長適時指導，在一定時間內各班級將完成的研究成果，匯報給年段組成員，大家群策群力發(fā)揮集體智慧進行斟酌，組長梳理總結，如有問題，還會開展進一步的實踐研究，之后在全體教師的大教研組交流，其他年段組教師針對研究成果再次討論交流，最終業(yè)務園長梳理小結。如此漸近式引領，有效提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)。

3.總——歸納式聚焦。教研的最終目的是為了進一步促使所有教師都能有所收獲，所以我們采用：

（1）表格記錄，歸納問題。我們設計了《專題教研活動記錄表》，表格中的活動過程與記錄，將每個問題分為4個層次進行梳理研究：關鍵問題、研討交流、追問與回應、小結提升。在表格預設內容的追問下，教師教研的思路更加清晰，問題的針對性更強，答案也更加精準。

（2）輪流主持，聚焦成長。為了讓每位教師都能用心做教研，具有參與教研的內驅力，我們將教研活動的主持人分為兩類：一是年段教研組每位教師輪流主持教研活動，二是幼兒園大教研組活動由業(yè)務園長、分園園長、年段組長輪流主持。如此進行，能讓不同層次的教師都得到鍛煉，讓每個層次的教師在教學相長中共同成長。

（3）頂層導引，促進成效。教研活動結束前由教研指導者（園長、業(yè)務園長、保教主任、外請專家）適時總結引領，既能幫助回答暫時沒有搞清楚的問題，又能提供高一層的思路。如：主題墻的布置一定要呈現過去、現在與未來的內容嗎？大家一時說不清楚。業(yè)務園長說：這個沒有絕對的標準，主題墻的內容要根據當下幼兒的學習過程以及幼兒興趣、需要來定奪。業(yè)務園長的及時介入，不僅讓教研增效，也拋出了需要大家繼續(xù)去思考的問題。

二、“看聽問思”——循序漸進跟崗學

為培養(yǎng)名師，很多幼兒園會送教師去外地知名幼兒園進行跟崗學習，我們認為通過“看聽問思”會幫助教師加快理解先進理念如何在實踐中運用。

1.帶著目的看。跟崗時要聚焦一定的目標，如有重點地觀察兒童視角的環(huán)境是如何布置的；觀察自由、平等的師幼互動情況；觀察教學中如何體現雙主體，或者觀察在一日活動中教師如何實施“幼兒在前、教師在后”的理念，等等。

2.存著問題聽。跟崗時要收集自己平時感到困難或困惑的點，聽聽導師是怎么解決的。如一日活動中導師是怎樣與幼兒交流的？是如何引導幼兒學習的，等等。

3.找到難點問。要提煉自己最看不明白，也最不理解的地方及時請教導師。如：在討論兒童視角的環(huán)境時，大家對哪些是“兒童的視角”最困惑，于是開始發(fā)問導師，較好地開啟了對話。

4.回歸原點思。針對學到的內容，跟崗教師還要重新反思自己幼兒園或班級存在的問題，把學到的東西回歸到自己實踐的原點上。如：跟崗教師外出學習了“新西蘭學習故事”的理念和方法，回來用自己的學習故事跟大家分享，從中不僅傳播了新的理念，也更好地思考了先進理念如何與本土文化相對接的問題。

三、面對面——深入班級細指導

教師的專業(yè)成長是一個不斷完善的過程，在理念落實到實踐操作中，會出現不同程度的問題。因此業(yè)務園長、年級組長需深入到每個班級進行面對面具體指導。

1.青年教師——讓碎片拼圖。青年教師接受能力比較強，接受新理念快，但理解容易表面化，落到實處時容易碎片化。如：他們知道要創(chuàng)設兒童視角的環(huán)境，于是設計了一個讓幼兒晨間來園的簽到表，幼兒可以每天簽名，很實用但卻缺少童趣。園長在走訪中和教師進行了面對面交流，幫助教師豐富了晨間簽到的方法，讓年輕教師進一步理解環(huán)境是隱性課程的理念。

2.骨干教師——讓經驗貫通。骨干教師既能快速學習、理解新理念，又能將其運用到實踐當中，但時常會給瓶頸問題困住。如有骨干教師為幼兒提供了豐富的材料，卻在活動時只允許幼兒玩選定的區(qū)域材料，其他區(qū)域材料不能拿，導致材料利用率低。當園長在現場指出問題結癥后，骨干教師立刻明白了什么是真正的自主，然后進行調整、組織，甚至創(chuàng)新了活動。

3.年長教師——讓固化消融。年長教師已形成了一定的固有經驗，接受新理念的能力相對較弱，思想容易固化。如他們會創(chuàng)設植物角，但只是簡單的擺設，沒有關注幼兒觀察、堅持、探究等能力的發(fā)展。于是，園長組織老師們共同觀察了幼兒在植物角里的種種表現，讓老教師豁然開朗，明白了幼兒園時時處處皆教育。

綜上所述，通過這種“漸近式”引領的做法，很多教師能較快地將理念運用到實際教學中，不僅讓幼兒快樂學習，也讓教師的教學能力得到明顯提升，促進了教師的專業(yè)成長。