楊小微

摘 要 立德樹(shù)人這一核心宗旨以及課程研究與開(kāi)發(fā)的校本化，為學(xué)校從“大德育”意義上設(shè)計(jì)與實(shí)施課程一體化，既提出了要求也提供了可能。一體化的課程設(shè)計(jì)總體思路與各領(lǐng)域各學(xué)段課程相互關(guān)聯(lián)式的運(yùn)作，恰如“綱舉”與“目張”的關(guān)系，抓住了關(guān)鍵，方能帶動(dòng)方方面面。梳理已有的課程一體化實(shí)踐，在課程設(shè)計(jì)上可以歸納出“理念—設(shè)計(jì)—實(shí)施”的貫通、“低—中—高”學(xué)段課程的貫通、體現(xiàn)“相關(guān)”“生成”和“跨學(xué)科”特征的主題式橫向聯(lián)通等幾種基本方式;在課程一體化運(yùn)作方面，存在“自上而下”“自下而上”和“上下結(jié)合”三種基本類(lèi)型;在課程領(lǐng)導(dǎo)力方面，則有“合作式”“集體式”和“協(xié)同式”三種領(lǐng)導(dǎo)行為。

關(guān) 鍵 詞 課程一體化;校本課程開(kāi)發(fā);設(shè)計(jì)與運(yùn)作

中圖分類(lèi)號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2018）06-000-05

盡管我們可以從理論上把教育分成德育、智育、體育 、美育等不同的維度，但在現(xiàn)實(shí)中，育人的活動(dòng)是相互交織、滲透甚至融為一體的。因而，立德樹(shù)人要有“大德育觀”，課程實(shí)施則需要一體化。當(dāng)前，“一體化”正在各個(gè)領(lǐng)域成為“熱詞”，課程改革領(lǐng)域亦不例外，諸如“德育課程一體化”“教師教育課程一體化”“校本課程一體化”“社會(huì)科課程一體化”等等，不一而足。顧名思義，“一體化”是將本非一體的事物整合在一起，可以進(jìn)一步理解為：將兩個(gè)或兩個(gè)以上的互不相同、互不協(xié)調(diào)的事項(xiàng)，采取適當(dāng)?shù)姆绞?、方法或措施，有機(jī)地融合為一個(gè)整體，形成協(xié)同效力，以實(shí)現(xiàn)組織策劃目標(biāo)的一項(xiàng)措施。

本文試圖在更為寬泛的范圍內(nèi)探討如何以學(xué)校課程頂層設(shè)計(jì)思路為“綱”，帶動(dòng)學(xué)科、主題、活動(dòng)各個(gè)“目”有序有效實(shí)施，持續(xù)展開(kāi)綱舉目張式的學(xué)校課程一體化運(yùn)作。

一、課程校本化的趨勢(shì)及意義

學(xué)校課程一體化的前提，是學(xué)校具有總體意義上的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程的自主權(quán)。新一輪課程改革從一開(kāi)始就帶有鼓勵(lì)中小學(xué)校自主開(kāi)發(fā)學(xué)校課程的節(jié)奏。近20年來(lái)，“國(guó)家課程的校本化實(shí)施”“學(xué)校課程的自主開(kāi)發(fā)”幾近成為一種改革常態(tài)。正是因?yàn)橛辛苏n程校本化這一重要前提，從學(xué)校層面推進(jìn)課程一體化才變得合理合法。

當(dāng)然，具備了課程一體化的可能性，還需具有將學(xué)校課程整合為一的實(shí)力和條件。近些年來(lái)，國(guó)內(nèi)小學(xué)課程研究領(lǐng)域涌現(xiàn)出不少以整合課程為特征的改革新探索。如清華附小自2010年以來(lái)對(duì)“1+X”課程展開(kāi)嘗試，2013年重慶謝家灣小學(xué)的“小梅花”課程引發(fā)媒體廣泛關(guān)注，北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)實(shí)施了“全課程”，或可視為以主題活動(dòng)為基本脈絡(luò)展開(kāi)的“始業(yè)課程”，以凌厲的“畫(huà)風(fēng)”吸引了全國(guó)的眼球，還有常州5所小學(xué)試點(diǎn)開(kāi)展的“全課程”探索等等，都以積極的姿態(tài)探尋課程與教學(xué)的新路徑。似可用一句話來(lái)概括這一趨勢(shì)：通過(guò)一個(gè)主題，學(xué)習(xí)所有學(xué)科。

表1是筆者對(duì)部分推出整合課程的學(xué)校及課程改革要點(diǎn)的簡(jiǎn)略概括。

表1.我國(guó)部分學(xué)校研發(fā)或整合的課程清單

課程名 被整合的領(lǐng)域 研發(fā)學(xué)校

全課程 主題：春天、海洋、動(dòng)物、拼音、童話…… 亦莊小學(xué)

“1+X”課程中的“1” 品德與健康 語(yǔ)言與閱讀 數(shù)學(xué)與科技 藝術(shù)與審美 北京清華附小

“小梅花”課程 運(yùn)動(dòng)與健康 閱讀與生活 數(shù)學(xué)與實(shí)踐 科學(xué)與技術(shù) 藝術(shù)與審美 重慶謝家灣小學(xué)

“尋陽(yáng)”課程 文明與禮儀 運(yùn)動(dòng)與健康 科技與創(chuàng)造 藝術(shù)與審美 上海洵陽(yáng)路小學(xué)

七彩課程 紅-運(yùn)動(dòng)健康 橙-交流合作、黃-感恩禮儀、綠-生活實(shí)踐 青-文化

求索 藍(lán)-科學(xué)

探索 紫-繽紛

才藝 杭州濮家小學(xué)

這一趨勢(shì)帶給我們諸多啟示：首先，越是最初的學(xué)習(xí)，越是與生活貼近，而生活總是整體呈現(xiàn)的;其次，貼近生活的學(xué)習(xí)活動(dòng)，總是比純粹由抽象知識(shí)構(gòu)成的分門(mén)別類(lèi)的學(xué)科內(nèi)容更加引人入勝;最后，“將生活提升為學(xué)科”與“把學(xué)科還原為生活”，是相反相成的兩條路徑，何時(shí)提升、何時(shí)還原，要視知識(shí)的規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)的狀態(tài)來(lái)確定。當(dāng)然，指向全人教育模式的課程整合，與堅(jiān)守學(xué)科界限的分科課程，在效率和可行性上孰優(yōu)孰劣，尚需在探索中深入思索和比較。

此外，它包含有另一核心主題，即“選擇性”的學(xué)校課程自主開(kāi)發(fā)的新動(dòng)向，也堪與“整合化”趨勢(shì)相媲美。在北京十一學(xué)校，學(xué)生們每換一門(mén)課都需要換一次功能教室。原來(lái)，為了滿足不同學(xué)生個(gè)性化的成長(zhǎng)需求，從2011年開(kāi)始，十一學(xué)校就開(kāi)始推行學(xué)生選課走班，全校4000多個(gè)學(xué)生，每人擁有了一張獨(dú)一無(wú)二的課程表。上海中學(xué)則聚焦學(xué)生發(fā)展的“志趣”，想辦法讓學(xué)生飛得穩(wěn)、飛得遠(yuǎn)。他們繪制了課程“圖譜”，實(shí)施個(gè)性化課程，據(jù)說(shuō)，每學(xué)期可以為學(xué)生開(kāi)出150-200門(mén)可供選擇的發(fā)展性課程。此外，還有上海育才中學(xué)為學(xué)校開(kāi)出了“個(gè)性化學(xué)程”，人大附中、北大附中、清華附中、首都師大附中4所中學(xué)實(shí)現(xiàn)跨校選課、互認(rèn)學(xué)分，種種新舉措令人目不暇接。

在學(xué)校課程改革中，無(wú)論是重視整合化還是強(qiáng)調(diào)選擇性，都昭示了同樣一個(gè)事實(shí)：學(xué)校開(kāi)始行使自主開(kāi)發(fā)或再開(kāi)發(fā)的權(quán)利，而且很多是從頂層設(shè)計(jì)意義上進(jìn)行總體性策劃，不再是加加減減式的漸進(jìn)式改革。

二、課程一體化設(shè)計(jì)：縱向貫通與橫向聯(lián)通

一體化理念下的課程設(shè)計(jì)，既是縱向貫通的，又是橫向聯(lián)通的，經(jīng)緯交織，構(gòu)成學(xué)校課程之“網(wǎng)”，而網(wǎng)上之大繩，即“綱”就是學(xué)校一體化課程的總體設(shè)計(jì)?？v向貫通是指從學(xué)校辦學(xué)宗旨到課程改革理念，從課程建設(shè)目標(biāo)到課程內(nèi)容設(shè)置，從課程的具體實(shí)施到其過(guò)程與效果的評(píng)價(jià)，都是一脈貫通的;橫向聯(lián)通則是學(xué)校各個(gè)課程板塊之間、學(xué)科之間、學(xué)科與其相關(guān)聯(lián)的拓展課程、主題或活動(dòng)之間，都是內(nèi)在相關(guān)、相互照應(yīng)的。

1.“理念—設(shè)計(jì)—實(shí)施”的貫通

湖北宜昌市綠蘿路小學(xué)從綠蘿精神入手挖掘課程理念，并將其貫穿于整個(gè)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施。綠蘿精神主要體現(xiàn)在對(duì)生活的積極樂(lè)觀態(tài)度以及頑強(qiáng)努力的意志品質(zhì);如果把教育比作農(nóng)業(yè)的話，培養(yǎng)人猶如養(yǎng)育綠蘿，要“順木以天，以致其性”。尊重天性的教育，是讓每一個(gè)孩子以自己的姿態(tài)成長(zhǎng)。教育者要像綠蘿一樣有夢(mèng)想并執(zhí)著地追尋自己的教育夢(mèng)想;學(xué)生則是擁有幸福健康成長(zhǎng)的人生夢(mèng)想，并以自信、樂(lè)觀、堅(jiān)強(qiáng)的姿態(tài)走向未來(lái)。體現(xiàn)綠蘿精神的教育，歸結(jié)為一句話，就是“自然的生態(tài)，自由地生長(zhǎng)”。綜合考慮教育的階段特征、學(xué)生成長(zhǎng)的需求以及綠蘿的精神特性，將學(xué)校的核心價(jià)值理念描述為：尊重、合作、關(guān)愛(ài)、責(zé)任、悅納和堅(jiān)韌。學(xué)校提出了“基于學(xué)科的綜合課程”的校本課程開(kāi)發(fā)思路，并以上述綠蘿精神特質(zhì)作為課程開(kāi)發(fā)的核心價(jià)值理念。對(duì)于長(zhǎng)期習(xí)慣于分科教學(xué)的我國(guó)中小學(xué)來(lái)說(shuō)，課程整合不能另起爐灶或推倒重來(lái)，基于學(xué)科進(jìn)行有分寸的綜合，才是一條可行之路。學(xué)校在承認(rèn)分科教學(xué)合理性的前提下，建構(gòu)了由“學(xué)科基礎(chǔ)課程”“學(xué)科拓展課程”和“主題綜合課程”三大板塊構(gòu)成的課程體系。

2.“低—中—高”學(xué)段課程的貫通

上海市洵陽(yáng)路小學(xué)近幾年來(lái)致力于探索一種以“主題課程”“廣域課程”和“模塊課程”來(lái)貫通低、中、高三個(gè)學(xué)段課程形態(tài)，“漸變”的課程整合方式。學(xué)校反思以往在既定課程形態(tài)下進(jìn)行“類(lèi)結(jié)構(gòu)”教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題，感到需要著力架構(gòu)一種基于學(xué)生生命成長(zhǎng)需要的的課程體系，并在低、中、高年段形成有效銜接。

新的嘗試起于探索如何以“不一樣的陽(yáng)光，潤(rùn)澤不一樣的生命成長(zhǎng)”為核心理念的“洵美課程”體系，該體系的主要內(nèi)容為：

（1）形成不同學(xué)段不同形態(tài)的課程序列，即關(guān)注兒童生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科融合的低段“主題課程”，關(guān)注多樣化課程資源整合的中段“廣域課程”，關(guān)注學(xué)科特性與學(xué)力層次差異統(tǒng)合的高段“模塊課程”。（2）基于學(xué)生成長(zhǎng)需求，聚焦核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，低段以“學(xué)習(xí)興趣”為主、中段以“問(wèn)題解決”為主、高段以“知識(shí)運(yùn)用”為主，以此為基本線索推動(dòng)課堂教學(xué)改革;（3）設(shè)計(jì)開(kāi)展基于“主題課程”研究需要的“跨學(xué)科”教研，基于“廣域課程”研究需要的“跨領(lǐng)域”教研，基于“模塊課程”研究需要的“跨年段”教研，形成多元、多維、多層、多向的教研模式。（4）以“上海市中小學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色指標(biāo)”和“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)”為導(dǎo)向，吸收國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，探索一套適合學(xué)校變革與發(fā)展實(shí)際的校本評(píng)價(jià)體系。

3.體現(xiàn)“相關(guān)”“生成”和“跨學(xué)科”等特征的主題式橫向聯(lián)通

由于我國(guó)分科課程體系由來(lái)已久，其負(fù)面影響也十分明顯。一個(gè)十分突出的矛盾是：今天所學(xué)課程的分科性與學(xué)生將來(lái)所面臨問(wèn)題的綜合性。而一個(gè)難以改變的事實(shí)則是分科課程體制難以撼動(dòng)，2001年義務(wù)教育段新課程方案實(shí)施后，有十個(gè)省份選擇了初中階段的綜合性課程，即物理、化學(xué)、生物合而為一的“科學(xué)”和社會(huì)類(lèi)學(xué)科的“歷史與社會(huì)”。然而，這些選擇了綜合性課程的十個(gè)省份，一個(gè)接一個(gè)退回到分科形態(tài)，最終只有浙江省堅(jiān)持了初中階段的綜合類(lèi)課程，這還是因?yàn)樵撌≡谛抡n改之前就進(jìn)行了多年的理科綜合課程試驗(yàn)。因此，在我國(guó)，要體現(xiàn)學(xué)科關(guān)聯(lián)還只能在分科課程的前提之下，通過(guò)一些主題式綜合性課程來(lái)體現(xiàn)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)或部分內(nèi)容的整合。

筆者參與并主持的與浙江杭州江干區(qū)合作共建“凱旋教育集團(tuán)”過(guò)程中，用三年時(shí)間實(shí)現(xiàn)了集團(tuán)中4所小學(xué)之間的品牌課程共享，部分學(xué)生可以跨校選學(xué)各校推出的橋、國(guó)際理解、書(shū)法、篆刻等品牌課程。隨后在新一輪三年合作中，又集中力量共同開(kāi)發(fā)國(guó)際理解、兒童哲學(xué)和STEM+三大校本課程，這三門(mén)課程的共性特點(diǎn)在于，都可以作為一門(mén)獨(dú)立的課程來(lái)開(kāi)設(shè)，又可以將國(guó)際理解、兒童哲學(xué)和STEM+的課程理念滲透于語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、道德與法治、科學(xué)、社會(huì)等基礎(chǔ)性學(xué)科，盡量體現(xiàn)不同整合程度的特征，即：關(guān)注學(xué)科之間知識(shí)、技能和方法上的相關(guān)性;主題研討中重視由一個(gè)學(xué)科向另一學(xué)科的生成和轉(zhuǎn)移;注重以經(jīng)驗(yàn)或問(wèn)題為中心的跨學(xué)科、超學(xué)科的主題式綜合。

以上三種一體化方式，都是不刻意追求整合、也不為整合而整合，而是有如一根串珠子的紅線，將那些可能互不相干的各個(gè)部分，關(guān)聯(lián)結(jié)合為一個(gè)有機(jī)整體。

三、課程一體化運(yùn)作：課程機(jī)制與課程領(lǐng)導(dǎo)力

課程運(yùn)作像是一曲交響樂(lè)，如果說(shuō)課程運(yùn)行機(jī)制是這部樂(lè)章“曲譜”的“主旋律”的話，那么，課程領(lǐng)導(dǎo)力則是課程交響曲樂(lè)隊(duì)指揮和演奏家們的藝術(shù)表現(xiàn)力。

1.課程運(yùn)作的概貌

著名課程學(xué)家古德拉德曾對(duì)課程的五個(gè)層次做過(guò)很好的界定：一是理想的課程（ideological curriculum），即由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程，也即列入國(guó)家和地方課程方案的課程;二是正式的課程（formal curriculum），即由教育行政部門(mén)規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，我們平時(shí)在課程表中看到的課程即屬此類(lèi);三是領(lǐng)悟的課程（perceived curriculum），即任課教師所領(lǐng)悟的課程，這種領(lǐng)悟的課程可能與正式課程之間會(huì)產(chǎn)生一定距離;四是運(yùn)作的課程（operational curriculum），即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程，在實(shí)施中，教師常常會(huì)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整;五是經(jīng)驗(yàn)的課程（experiential curriculum），即指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生對(duì)事物都有自己特定的理解，兩個(gè)學(xué)生上同一門(mén)課，會(huì)有不同的體驗(yàn)或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)。[1]

艾斯納在他的著作中給出了更加簡(jiǎn)潔的層次劃分：意圖性課程（intended curriculum）和操作性課程（operational curriculum，亦可譯為“運(yùn)作的課程”）。[2]

其實(shí)，古氏所指的1-3個(gè)層次的課程都可以歸結(jié)為“意圖性課程”，都是預(yù)期和計(jì)劃中的課程，表達(dá)的是專家、行政部門(mén)和教師不同層面主體的課程意圖，運(yùn)作/操作的課程則是課程實(shí)施過(guò)程中實(shí)際體現(xiàn)出來(lái)的課程活動(dòng)，用艾氏的話說(shuō)就是“課堂中生發(fā)出來(lái)的獨(dú)一無(wú)二的事件體系”。艾氏作如此區(qū)別的重要意義在于：可以對(duì)意圖與操作之間的一致性加以關(guān)注，從而對(duì)課程實(shí)施中的問(wèn)題作出到位的分析和準(zhǔn)確的判斷。從意圖到操作的轉(zhuǎn)換過(guò)程，離不開(kāi)兩個(gè)重要條件，一是導(dǎo)引這種轉(zhuǎn)換的運(yùn)作機(jī)制，二是對(duì)轉(zhuǎn)換/運(yùn)作過(guò)程的領(lǐng)導(dǎo)。

2.課程一體化機(jī)制的類(lèi)型

伴隨著課程一體化行動(dòng)的開(kāi)展，課程一體化機(jī)制也悄然萌生。大致可以分為“自上而下”“自下而上”和“上下結(jié)合”幾種類(lèi)型。

自上而下的課程一體化機(jī)制，通常由省市級(jí)教育行政部門(mén)發(fā)動(dòng)，以出臺(tái)相關(guān)政策文件、委托教研室等部門(mén)組織推進(jìn)。如2016年5月25日，教育部在濟(jì)南召開(kāi)新聞發(fā)布會(huì)，發(fā)布《山東省中小學(xué)德育課程一體化實(shí)施指導(dǎo)綱要》，拉開(kāi)了推進(jìn)全省大中小學(xué)德育課程一體化建設(shè)的序幕。作為全省創(chuàng)新教育的重要實(shí)驗(yàn)區(qū)，泰安市在全省德育課程一體化改革大潮中搶抓機(jī)遇，乘勢(shì)而上，順勢(shì)而為，創(chuàng)新思路，不斷探索并深入實(shí)施各學(xué)段縱向有機(jī)銜接、各學(xué)科橫向融通、課內(nèi)外深度融合的德育課程新體系，有效推進(jìn)了全員育人、全科育人、實(shí)踐育人和文化育人，彰顯了區(qū)域德育特色。[3]

第二類(lèi)機(jī)制是自下而上的，前述清華大學(xué)附小、重慶謝家灣小學(xué)、北京亦莊小學(xué)等，都是從學(xué)校層面自覺(jué)自發(fā)開(kāi)展起來(lái)的課程整合化行動(dòng)，這其中，校長(zhǎng)的決心、魄力和領(lǐng)導(dǎo)力是制勝因素。

第三類(lèi)“上下結(jié)合”式的課程一體化機(jī)制，在筆者參與和主持的公辦學(xué)校集團(tuán)化辦學(xué)過(guò)程中，已經(jīng)初見(jiàn)端倪。這類(lèi)由政府出面牽頭、實(shí)行大學(xué)與中小學(xué)共建教育集團(tuán)的合作中，集團(tuán)理事會(huì)以及處于理事會(huì)與集團(tuán)成員校之間的“課程研發(fā)中心”，在這種上下結(jié)合的機(jī)制中扮演著重要角色。如華東師大與杭州江干區(qū)共建的凱旋教育集團(tuán)，從成立集團(tuán)前各自為陣形成的“一校一品”課程，到成立集團(tuán)后的“品牌共享”課程，到第二輪合作的“新品牌共建”課程，形成了走向課程一體化的良好勢(shì)頭。

3.課程領(lǐng)導(dǎo)力的形式

在課程一體化運(yùn)作中，除機(jī)制之外最重要因素就是課程領(lǐng)導(dǎo)。作為名詞或主語(yǔ)的領(lǐng)導(dǎo)（即領(lǐng)導(dǎo)者，leader），在西方被認(rèn)為是最好的領(lǐng)導(dǎo)定義——是抱有既定目標(biāo)的人，在與他人展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)或發(fā)生沖突時(shí)，便動(dòng)員組織上、政治上和心理上等其他資源，以喚醒并滿足被領(lǐng)導(dǎo)者的種種動(dòng)機(jī)，這樣便產(chǎn)生了對(duì)他人行使權(quán)力的領(lǐng)導(dǎo)。如何理解學(xué)校中的課程領(lǐng)導(dǎo)？

課程領(lǐng)導(dǎo)是課程實(shí)踐的一種方式，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程改革、課程開(kāi)發(fā)、課程試驗(yàn)和課程評(píng)價(jià)等活動(dòng)的行動(dòng)總稱（這是將“領(lǐng)導(dǎo)”作為動(dòng)詞理解）。在學(xué)校課程一體化進(jìn)程中，實(shí)行“分布式領(lǐng)導(dǎo)”十分必要，“分布式領(lǐng)導(dǎo)”即分布于學(xué)校組織中的領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和特定情境交互作用網(wǎng)絡(luò)中的一種領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，它強(qiáng)調(diào)的是組織層面多因素的交互作用，而不是強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)個(gè)人行為的作用。

英國(guó)全國(guó)中小學(xué)協(xié)會(huì)（NAHT）和全國(guó)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院（NCSL）于本世紀(jì)初進(jìn)行的兩項(xiàng)研究，同時(shí)指向了一種正在出現(xiàn)的領(lǐng)導(dǎo)模式：更少地關(guān)注個(gè)體的能力、技能和才智，更加重視創(chuàng)造性領(lǐng)導(dǎo)行為、領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的集體責(zé)任;關(guān)注點(diǎn)更少放在“領(lǐng)導(dǎo)者”的特征上，更多集中于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)能力的共享環(huán)境上。在任何一個(gè)真正的團(tuán)隊(duì)中，總有領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者兩類(lèi)角色存在，隨著團(tuán)隊(duì)活動(dòng)任務(wù)或情境的改變，兩類(lèi)角色可能發(fā)生互換。此處關(guān)注的“特定情境”，就是發(fā)生于不同學(xué)校變革過(guò)程中的校本課程研發(fā)活動(dòng)。這項(xiàng)研究描述的“合作式”“集體式”和“協(xié)同式”三種領(lǐng)導(dǎo)行為分布形式，用于描述課程一體化建設(shè)中的教師課程領(lǐng)導(dǎo)方式也很恰切。

一是合作式分布，適于對(duì)學(xué)校某一主打特色課程的合作創(chuàng)新，如杭州茅以升實(shí)驗(yàn)學(xué)校以“生命·橋”為特色課程，除了科學(xué)技術(shù)學(xué)科教師擔(dān)綱之外，歷史、藝術(shù)、社會(huì)學(xué)科教師的作用，對(duì)于融橋知識(shí)、橋技能、橋文化于一體的主題綜合課程而言，都是不可或缺的。在其中，一位教師的實(shí)踐活動(dòng)結(jié)果將成為另一位教師實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)，反之亦然。這使得教師之間存在一種互惠性依賴關(guān)系，每一次進(jìn)步都是大家心領(lǐng)神會(huì)、默契配合的結(jié)果。

二是集體式分布，適于學(xué)校課程的整體設(shè)計(jì)和實(shí)施。如江蘇太倉(cāng)實(shí)驗(yàn)小學(xué)提出以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)為宗旨的課程整合，在頂層策劃中，設(shè)計(jì)了旨在“以深帶廣”的“學(xué)科+”課程和“以廣求深”的“主題+”課程兩大板塊，從課程理念的提煉，到滲透于每一課程板塊，再到完成新課程體系的建構(gòu)，教師們共享目標(biāo)、共同行動(dòng)，協(xié)力完成課程開(kāi)發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。

三是協(xié)同式分布，這意味著為了完成某些領(lǐng)導(dǎo)功能，在不同的教師課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中，不同的領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)必須有一個(gè)特定的順序，即不同任務(wù)之間、為完成任務(wù)領(lǐng)導(dǎo)所擔(dān)負(fù)的責(zé)任之間的依賴性是有先后順序的。前述洵陽(yáng)路小學(xué)設(shè)計(jì)的從低年段不分學(xué)科的主題課程，經(jīng)過(guò)中年段的“廣域課程”（如語(yǔ)言、社會(huì)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)），最后過(guò)渡到高年段以模塊為主要方式的分科課程這樣一種全程式課程改革，承擔(dān)不同年段的教師都要使本學(xué)段課程的主旨和方式，能夠順利地過(guò)渡到下一學(xué)段，各段教師之間在課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施上順序展開(kāi)的權(quán)力分配，就是一種協(xié)同式分配。

也許我們對(duì)于學(xué)校課程如何整合的問(wèn)題認(rèn)識(shí)得還較膚淺，也許已經(jīng)進(jìn)行的嘗試還不足以從根本上消除分科課程的弊端，距離真正實(shí)現(xiàn)融通意義上的德育課程一體化還有漫長(zhǎng)的路要走，但我們堅(jiān)信這是一條朝向正確方向的有意義有價(jià)值的探索之路。

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責(zé)任編輯 王清平