摘 要：特殊教育學校作文教學是特殊教育學校教學的一個重要環(huán)節(jié)，也是令很多特殊教育學校高年級語文老師頭痛的問題。文章對聽力障學生寫作水平的現(xiàn)狀，以及造成這一現(xiàn)狀的原因進行了分析，并從聽力障學生的生理特點、學習語言的特點出發(fā)，談談教師在實際教學過程中如何從多種途徑去激發(fā)聽力障學生的寫作積極性，促使聽力障學生形成一定的作文基礎，從而提高聽力障學生的寫作水平。

關鍵詞：特殊教育學校；作文教學；聽力障學生

中圖分類號：G762 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-01-28

作者簡介：趙以乃（1986—），男，甘肅武威人，甘肅省武威市涼州區(qū)特殊教育學校教師，本科，研究方向：特殊教育。

《全日制聾校義務教育語文課程標準》按學段制訂了寫話、習作、寫作的具體目標。在中年級學段要求學生養(yǎng)成正確、有順序地觀察事物的習慣，不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象；在高年級學段要求學生懂得寫作是為了自我表達和與人交流，要多角度地觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求正確表達。同時要求學生能根據(jù)日常生活的需要，運用常見的表達方式，具體明確、文通句順地表達自己的意思，能自信地運用書面語表達自己的觀點，進行言語交際。這就說明寫作是學生認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表達的過程，寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，是每個學生必備的技能。對于有聽覺障礙的學生來說，寫好作文、提高書面表達能力就顯得更加重要。

作文是聽力障學生運用語言表達思想的主要方式，是他們與普通人，與社會聯(lián)系、溝通的重要紐帶，是他們擴大參與社會生活領域的重要工具。聽力障學生的閱讀和寫作水平是檢驗特殊教育學校語文教學成效的一個重要依據(jù)。

事實上，特殊教育學校中學生的讀寫能力普遍較低，且由于寫作是比閱讀更復雜、更難掌握的一種能力，所以聽力障學生的寫作能力較閱讀能力更低，這就要求特殊教育學校的語文教師在作文教學的各個階段，從聽力障學生的知識結(jié)構、認知水平以及思維特點的實際出發(fā)，結(jié)合特殊教育學校的具體情況，采取適合聽力障學生的教學方法，以提高聽力障學生的寫作能力。

一、聽力障學生作文現(xiàn)狀分析

1.詞匯、句型積累太少

詞匯、句型積累太少是聽力障學生作文反映出來的問題之一。作文是在敘述和閱讀的基礎上，按照要求去完成特定的內(nèi)容的篇章，因此，作文離不開積累，沒有積累就沒有辦法完成一篇作文。張寧生教授在《教學實踐中耳聾兒童學習語言的某些特點》一文中指出：“健聽人是先語后文，由語及文”，這就是說健聽人是通過語言來學習文字；而聽力障礙患者是“文語并進，依文學語”，就是說聽力障學生通過文字來學語言。這段話高度概括了我國特殊教育學校語文學科教學的特點。正常學生從習得語言那一刻開始就一直在有意無意地運用語言，在日常生活與人的對話交流中，不經(jīng)意間積累著詞匯、句型；聽力障學生由于自身聽力存在障礙，一直生活在無聲的世界，與外界交流的渠道、機會都比較少，因此他們的語言發(fā)展是緩慢的，而平日里聽力障學生之間、聽力障學生與老師之間只用手語進行交流，再加上手語表達有一定的局限性，一些近義詞也沒有嚴格的手勢區(qū)分，易造成模糊性。

2.語句存在的問題

聽力障學生因聽力導致對語言的接收和理解上有很大的障礙，他們往往是通過看來接收信息、認識事物的，因此在和別人交流時存在一定的困難，其語言的發(fā)展存在較大的缺陷。而在實際生活中，在課堂上或是交流中，老師與學生之間、學生與學生之間都是采用只打出重點詞、關鍵詞的手勢，只要求理解大概的意思。例如，教師常常這樣問學生“有沒有”“值日做完了沒有”“吃飯了沒有”等。殊不知，因為學生所接收到的信息殘碎不全，久而久之，自然會造成表達的不完整，以致在作文中常常會看到諸如“我作業(yè)完了”，“我吃飯完了”等不符合表達習慣的怪句子。這些句子中，必需的虛詞、助詞缺乏，成分殘缺，語序錯亂。所以絕大部分聽力障學生寫出來的作文空洞、無主題、前言不搭后語、語句顛倒、意思不連貫。

二、提高聽力障學生作文水平的方法與嘗試

1.激發(fā)聽力障學生的寫作興趣

生活中我們都有這樣的體會：對自己感興趣的東西或事物，總是自覺不自覺地注意，并能留下較深的印象，對不感興趣的則心不在焉。興趣是一個人做好一件事的關鍵。

葉圣陶曾說過：“生活就如源泉，文章猶如溪水，源泉豐富而不枯竭，溪水自然活潑潑地流個不停。”生活中蘊藏著無窮無盡的寫作素材。寫作文對于一個聽力障礙學生來說，是一件枯燥無味的事，為了激發(fā)學生的寫作興趣，可以結(jié)合學生的學習生活、情緒、思想、愛好等，尋找一些生動可感的題材、學生感興趣的事物，讓他們真實地去感受，積極地去體會，強烈地去表達。例如，近幾年來，甘肅省武威市涼州區(qū)特殊教育學校經(jīng)常開展一些踢毽子、跳繩等體育活動，學生們的興致很高，總是利用課余時間來練習。我抓住這個機會，準備和學生們進行一次踢毽子比賽，并要求他們把這次比賽的經(jīng)過寫下來。這可把我忙壞了，我一邊組織比賽一邊解答學生提出的問題：“眼睛緊盯著毽子”“胳膊隨著身體擺動”“這叫踢毽子”……比賽結(jié)束了，學生們的臉上洋溢著幸福的笑容，比賽的結(jié)果對他們來說似乎不怎么重要，而是急著問我：“現(xiàn)在去寫可以嗎？”是什么使他們產(chǎn)生這樣強大的學習動力呢？我想應該是興趣，是興趣讓他們對作文產(chǎn)生了一種強烈的感覺。

2.充分利用好課堂教學

聽障殘疾學生對句子的理解和掌握是形成和發(fā)展語言的重要能力，是掌握語言的關鍵。只掌握了發(fā)音和字詞還不能算掌握了語言，只有能理解句子并運用句子來表達完整的思想，才算是掌握了語言。教師要從句子的理解、積累和運用入手，進行科學、合理、高效的訓練，提高學生的說句、用句能力。在語文課堂教學中，教師要把句子的訓練作為教學重點來抓，教學中碰到新句型時一定要對學生進行即時強化訓練，在理解句意的基礎上分析句子的每一個成分，讓學生在腦海里形成主語、謂語、賓語等成分的概念，可以根據(jù)學生的不同水平因材施教，再創(chuàng)造一定的情境讓學生適時地運用句型。例如，學習了《開國大典》這一課后，其中有一句“毛主席在群眾一陣又一陣的掌聲中宣讀中央人民政府的公告?！蔽疫m時創(chuàng)設情景引導學生運用句型，學生寫出了“校長在同學們一陣又一陣的掌聲中宣讀優(yōu)秀學生的名單”。這樣，學生不僅理解了句意，還掌握了句子的用法。

3.增加語言實踐機會

教師要運用完整的手語，多與學生進行溝通交流，豐富日常語言從學生的生活入手，適時展開語言交流。早晨上班時，我常與學生打招呼問候；平時，隨機問些諸如“下一節(jié)是什么課？”“誰給你們上課，你喜歡上數(shù)學課嗎？”“今天的數(shù)學課上你學到了什么？” 我總是努力將句子中的每一個詞都用手勢表達到位，配上口型，并且要求學生回答完整，如“你吃午飯了嗎？吃了什么菜？”這個問題，很多聽力障學生只用手勢回答 “好， 大白菜?！?教師這時要要求學生用完整的句子回答“我吃過飯了，吃的是大白菜。”借助熟悉的生活和學習情景，逐步糾正聽力障學生的語言習慣。雖然這樣比較費時費力，但是通過長時間的努力，終于收到了很好的效果：寫作文時，他們終于能比較準確地使用一些虛詞、助詞了，句子也更完整通順了，意思也表達得更準確了。

三、結(jié)語

作文教學雖然是特殊教育學校課堂教學中的一大難題，但是只要廣大特殊教育工作者用心去鉆研，在輔導學生寫作文的過程中，堅持以聽力障學生為主體，以教師為主導，以問題為主軸，以語言實踐為主線，不斷地探討研究聽力障學生學習語文的心理和他們掌握語文知識的規(guī)律，對學生進行耐心的輔導，悉心指導，我相信聽力障學生的作文能力一定會有所提高。

參考文獻：

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