王潔

[ 摘 要 ] 翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的核心是創(chuàng)建個(gè)性化知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。在國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)識(shí)表面化，個(gè)性化學(xué)習(xí)被簡單的理解為課前自學(xué)教學(xué)視頻，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)形式化、形似神不似等問題。將“腳手架”理論與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，在對(duì)“腳手架”理論的概念、內(nèi)涵進(jìn)行闡述和分析后，探討了基于“腳手架”理論的教學(xué)模式和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的顯性重疊和隱性互補(bǔ)，并提出腳手架理論指導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂模式，基于該模式提出構(gòu)建個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)策略。

[ 關(guān)鍵詞 ] 翻轉(zhuǎn)課堂;腳手架;個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境;設(shè)計(jì)策略

[ 中圖分類號(hào) ] G420 [ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 ] A [ 文章編號(hào) ] 1005-4634（2018）03-0081-07 0 引言

2014年，在美國新媒體聯(lián)盟《地平線報(bào)告：2014高等教育版》中，翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）被列為“高等教育技術(shù)的重要發(fā)展”的首位。翻轉(zhuǎn)課堂成為最為現(xiàn)實(shí)的主要技術(shù)應(yīng)用趨勢，并得到全世界教育者的廣泛關(guān)注。國內(nèi)從2012年開始出現(xiàn)對(duì)這一理論的介紹和評(píng)述。近幾年，翻轉(zhuǎn)課堂成為了研究討論和實(shí)踐的熱點(diǎn)，逐漸走進(jìn)大中小學(xué)以及多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域[ 1 ]。

翻轉(zhuǎn)課堂的“形”在于課堂形式的翻轉(zhuǎn)，將知識(shí)的講解置于課前，一般通過微視頻的形式呈現(xiàn);課堂上則以知識(shí)的內(nèi)化和鞏固為目標(biāo)，以練習(xí)、任務(wù)和討論等形式進(jìn)行。于是翻轉(zhuǎn)課堂被總結(jié)為“課前看視頻，課上做練習(xí)”的教學(xué)形式，導(dǎo)致了以下問題。

1） 在做了教學(xué)實(shí)證研究后，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果受到了質(zhì)疑，其原因在于翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用只是形似而非神似，一些實(shí)證研究所設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)步驟模糊、知識(shí)內(nèi)化階段的課堂活動(dòng)較單一、教授手段僅僅利用視頻、視頻制作水平參差，效果不盡理想[ 2 ]。

2） 使用微課視頻講授知識(shí)點(diǎn)，大量課堂時(shí)間用作練習(xí)和討論，而中國學(xué)生不喜也不擅討論，教師如何讓學(xué)生在課堂上積極參與？如何保證課堂上能完成知識(shí)的深化和鞏固[ 3 ]？

3） 對(duì)教師角色誤解。微課視頻取代了教師傳授知識(shí)的傳統(tǒng)角色，教師在課堂上“無所事事”，一些教學(xué)管理者甚至提出采用翻轉(zhuǎn)課堂后可以增加班級(jí)人數(shù)，從而降低教學(xué)成本，因?yàn)榻處熢谡n堂上僅擔(dān)當(dāng)看管學(xué)生練習(xí)、批改練習(xí)，以及組織一些小組活動(dòng)和討論的任務(wù)[ 4 ]。

翻轉(zhuǎn)課堂的核心是個(gè)性化學(xué)習(xí)，其本質(zhì)是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式，而不是一個(gè)固定的流程[ 4 ]。教師通過構(gòu)建個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源，以多種組織方式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)的記憶、理解、應(yīng)用、分析和創(chuàng)造。在此過程中，逐漸發(fā)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、思維能力、協(xié)作能力和創(chuàng)造能力。上述對(duì)于知識(shí)的深層理解以及能力的獲取并不能通過他人直接講授以及簡單的練習(xí)就可獲取，而需要學(xué)習(xí)者積極參與知識(shí)的建構(gòu)才能達(dá)到。翻轉(zhuǎn)課堂基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，為學(xué)習(xí)者提供環(huán)境以支持學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過程。所以，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)者的任務(wù)是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境、提供個(gè)性化支持和指導(dǎo)。而如何為學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)闹С謥韼椭鋮⑴c到個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)中，這也是翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)中的核心問題之一。

在學(xué)習(xí)科學(xué)中，學(xué)習(xí)科學(xué)家引用了“腳手架”（scaffolding）這個(gè)術(shù)語來描述促進(jìn)深層學(xué)習(xí)所需要提供的支持[ 5 ]。本文從“腳手架”理論出發(fā)，試構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂中個(gè)性化學(xué)習(xí)支持的策略。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 腳手架理論

前蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)的主要奠基人維果茨基（Lev Semyonovich Vygotsky）提出社會(huì)文化理論，其中一個(gè)概念就是“最近發(fā)展區(qū)”（the zone of proximal development，簡稱ZPD），這對(duì)教育學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)和二語習(xí)得等領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響?！白罱l(fā)展區(qū)”指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。Jerome Bruner等人繼承和發(fā)展了他的理論，形成了新維果茨基學(xué)派，并發(fā)展出“腳手架”的概念，指“任何成人—兒童或?qū)＜摇率值膮f(xié)作行為” [ 6 ]。兒童或新手還不能獨(dú)立運(yùn)用某些知識(shí)和技能，但可以通過與成人或?qū)＜业幕?dòng)獲得新的知識(shí)和技能?！澳_手架”理論包含了以下內(nèi)涵和特征。

1） 基于“最近發(fā)展區(qū)”理論，腳手架的搭建應(yīng)該以學(xué)習(xí)者現(xiàn)有能力和知識(shí)為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)略高于現(xiàn)有水平，但不能超出“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)習(xí)者通過“專家”給予的不同類型和程度的支持和提示，自己完成知識(shí)的構(gòu)建，達(dá)到其“潛在發(fā)展水平”。這意味著教學(xué)者需要了解學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有知識(shí)和水平，并在此基礎(chǔ)上將學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分類和分層。

2） 腳手架理論是基于建構(gòu)主義的。合適的腳手架不是直接告訴學(xué)習(xí)者應(yīng)該如何做或替他們做，而是幫助他們積極地參與到知識(shí)的建構(gòu)中來[ 5 ]。腳手架的提供應(yīng)是循序漸進(jìn)的啟發(fā)式，具備從隱性逐漸到顯性的類型，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身的情況，使用不同類型的腳手架，以達(dá)到目標(biāo)。

3） 腳手架的搭建是以學(xué)習(xí)者為中心的。在有效的學(xué)習(xí)環(huán)境中，腳手架可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要逐漸增加、修正或撤去，直至最終拆除腳手架[ 5 ]。

4） 腳手架搭建中，除了教學(xué)者可以作為專家角色為學(xué)習(xí)者提供支持外，同伴協(xié)作也是搭建腳手架的重要策略。

1.2 腳手架理論與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合

腳手架理論和翻轉(zhuǎn)課堂均以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，通過創(chuàng)設(shè)個(gè)性化和協(xié)同學(xué)習(xí)的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)知識(shí)和技能為目標(biāo)的教學(xué)模式?！澳_手架理論”指導(dǎo)下的教學(xué)模式包括圖1中的5個(gè)環(huán)節(jié)。

腳手架理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)讓不同的學(xué)習(xí)者在問題情境中獨(dú)立探索以及協(xié)作學(xué)習(xí)來建構(gòu)所要獲取的知識(shí)和技能，這樣的教學(xué)模式若想達(dá)到理想的教學(xué)效果，需要顧及到不同學(xué)習(xí)者的不同“最近發(fā)展區(qū)”，這將占用較長的課堂時(shí)間[ 2 ]。一方面，學(xué)習(xí)者由于個(gè)體差異，不可能在同樣的課堂時(shí)間內(nèi)獲得同樣的學(xué)習(xí)效果或完成任務(wù)，有的學(xué)習(xí)者在短時(shí)間內(nèi)就能達(dá)到目標(biāo)，那么固定的課堂時(shí)間對(duì)其而言就是低效的;有的學(xué)習(xí)者需要更多的時(shí)間以及更多的支持和幫助，若他們無法在規(guī)定的時(shí)間中達(dá)到目標(biāo)，將影響他們?cè)诤罄m(xù)學(xué)習(xí)中的各方面表現(xiàn)。另一方面，對(duì)于教學(xué)者而言，腳手架模式對(duì)差異化教學(xué)的要求在固定的教學(xué)時(shí)間中很難達(dá)到。因?yàn)椴煌膶W(xué)習(xí)者的實(shí)際發(fā)展水平不同，所以需要的腳手架也不同。教學(xué)者可以在課前根據(jù)自己的設(shè)想準(zhǔn)備盡可能完善的腳手架支持，但是在有限的課堂時(shí)間中，如何保證學(xué)習(xí)者有效地選取和利用了適當(dāng)?shù)哪_手架？如何安排課堂時(shí)間能讓一些需要更明顯和具體支持的學(xué)習(xí)者得到幫助？這些問題使得腳手架教學(xué)理論在傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式中難以開展。

在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式中，教學(xué)包括兩個(gè)過程：課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)。知識(shí)的內(nèi)化發(fā)生在課中，通過活動(dòng)學(xué)習(xí)和信息技術(shù)創(chuàng)建出個(gè)性化協(xié)作式的學(xué)習(xí)環(huán)境，來支持和促成這一過程。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的不僅是教學(xué)流程，更實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與教師的角色翻轉(zhuǎn)，真正以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行學(xué)習(xí)，更提供了一種個(gè)性化與協(xié)作式學(xué)習(xí)相融合的學(xué)習(xí)環(huán)境。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型參考圖2。然而，正如本文第一部分所提到的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)證研究中出現(xiàn)的問題，形式化的翻轉(zhuǎn)課堂資源形式單一、課堂活動(dòng)目標(biāo)不明，難以達(dá)到知識(shí)的應(yīng)用和內(nèi)化，差異化教學(xué)依舊難以開展。

從以上兩個(gè)教學(xué)模型來看，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與腳手架教學(xué)模式有以下顯性重疊。

1） 翻轉(zhuǎn)課堂中課前學(xué)習(xí)部分與腳手架理論中搭建腳手架的環(huán)節(jié)相同，為學(xué)習(xí)者提供支持和幫助，為構(gòu)建知識(shí)和獲取新技能奠定基礎(chǔ)。 圖2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型[ 8 ] 2） 翻轉(zhuǎn)課堂中的課堂活動(dòng)與腳手架教學(xué)模式中創(chuàng)設(shè)情景、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)這4個(gè)環(huán)節(jié)一致，這也正是建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，讓學(xué)習(xí)者在問題情境中自發(fā)地、協(xié)作地去探索、解決和反思問題，以達(dá)到知識(shí)的深層理解，即知識(shí)的內(nèi)化。

因此，從教學(xué)環(huán)節(jié)和流程來看，兩個(gè)教學(xué)模型可以進(jìn)行如下重疊（如圖3所示）。

搭建腳手架的環(huán)節(jié)與翻轉(zhuǎn)課堂課前活動(dòng)一致，通過教學(xué)視頻、課前交流平臺(tái)和課前練習(xí)搭建腳手架，課堂活動(dòng)則以問題情境中的知識(shí)建構(gòu)為目標(biāo)。但是簡單的顯性重疊只能說明兩者基于建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)。將搭建腳手架的環(huán)節(jié)移至翻轉(zhuǎn)課堂的課前部分，為腳手架教學(xué)模式中的另外4個(gè)環(huán)節(jié)騰出一部分課堂時(shí)間，但這依舊無法解決翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)中出現(xiàn)的問題。所以，還需要探討兩個(gè)模式之間的隱性互補(bǔ)。

“腳手架”理論的概念內(nèi)涵以及“最近發(fā)展區(qū)”的理論基礎(chǔ)是兩個(gè)模式的隱性互補(bǔ)橋梁。（1）課前階段。教學(xué)者提供的腳手架應(yīng)該包括了解以及幫助學(xué)習(xí)者了解其實(shí)際能力，提出或者幫助學(xué)習(xí)者總結(jié)制定出層級(jí)目標(biāo)，幫助喚醒已有的相關(guān)知識(shí)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)和支持學(xué)習(xí)者探索新知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)已有知識(shí)和新知識(shí)的關(guān)系，引發(fā)思考和反思，帶著問題進(jìn)入課堂。這是知識(shí)建構(gòu)的過程也是翻轉(zhuǎn)課堂課前任務(wù)的目標(biāo)，而這些活動(dòng)不是僅通過觀看教學(xué)視頻就能獲取的，“新手學(xué)習(xí)者”需要一定的指導(dǎo)和支持才能完成，這也正是課前階段中腳手架的意義。課前階段的學(xué)習(xí)主要發(fā)生在個(gè)人空間，也是個(gè)性化學(xué)習(xí)的開始，教學(xué)者并不直接接觸學(xué)習(xí)者，所以這一階段的腳手架主要以信息技術(shù)平臺(tái)為載體，應(yīng)提供多種形式、功能和程度的腳手架，以滿足不同學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要。（2）課中階段：教學(xué)者為學(xué)習(xí)者提供問題情景，或指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己創(chuàng)建問題情境，鼓勵(lì)并促成學(xué)習(xí)者的協(xié)作和探討，在此過程中教學(xué)者到每一個(gè)協(xié)作小組中進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，與學(xué)習(xí)者直接接觸，為其搭建腳手架，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)作中的獨(dú)立探索。這時(shí)教學(xué)者提供的腳手架多以示例和對(duì)話的形式發(fā)生，通過啟發(fā)式的交談，直觀的示范幫助學(xué)習(xí)者探索并完成問題和任務(wù)，組織其評(píng)價(jià)反饋并促成反思和總結(jié)。（3）從整個(gè)課程的宏觀角度來看，課前階段腳手架的搭建應(yīng)遵循腳手架從顯性到隱性，直至逐漸拆除或把搭建腳手架的任務(wù)移交給學(xué)習(xí)者的方式進(jìn)行。學(xué)習(xí)初始階段，學(xué)習(xí)者掌握的專業(yè)知識(shí)和技能有限，教學(xué)者應(yīng)提供盡可能多樣化（文本、視頻、圖片、練習(xí)等）的資源，以滿足不同學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要;隨著課程的進(jìn)行，學(xué)習(xí)者水平不斷提高，教學(xué)者就可以逐漸隱性化并撤出腳手架，最后甚至鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者成為專家的角色，為其他初學(xué)者，即“新手”搭建腳手架。教學(xué)者可以將其進(jìn)行篩選，以留用資源的形式進(jìn)行保留和分享。但是，從課程的微觀角度來看，即每一個(gè)單獨(dú)的課前腳手架應(yīng)以隱性逐漸過渡到顯性支持的方式呈現(xiàn)，教學(xué)者用啟發(fā)式的提問腳手架引導(dǎo)學(xué)習(xí)者步步深入和思考，而不僅僅提供教學(xué)視頻。（4）教學(xué)者在課中階段的腳手架搭建應(yīng)以個(gè)性化、差異化和啟發(fā)式為特點(diǎn)。教學(xué)者應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者提供從隱性逐漸過渡至顯性的腳手架，并提供任務(wù)腳手架，以促成學(xué)習(xí)者之間協(xié)作環(huán)境的構(gòu)建。

基于以上論述，腳手架理論指導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)模式如圖4所示。

腳手架模式與翻轉(zhuǎn)課堂模式的隱性互補(bǔ)為翻轉(zhuǎn)課堂的翻轉(zhuǎn)平臺(tái)設(shè)計(jì)、課前任務(wù)和課中任務(wù)的設(shè)計(jì)提供了依據(jù)和參考。腳手架教學(xué)模式的5個(gè)環(huán)節(jié)更貫穿翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的整個(gè)過程，為有效避免翻轉(zhuǎn)課堂模式化、形式單一、教學(xué)者角色質(zhì)疑等問題以及創(chuàng)建翻轉(zhuǎn)課堂中個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境提供了理論依據(jù)。

2 腳手架理論指導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)策略

腳手架理論與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合，為翻轉(zhuǎn)課堂的課前階段提供了豐富的支持類型，也為翻轉(zhuǎn)平臺(tái)的搭建和完善提供了依據(jù)。教學(xué)者為學(xué)習(xí)者提供的翻轉(zhuǎn)資源不應(yīng)該僅有教學(xué)視頻，而是基于不同的教學(xué)目標(biāo)、基于不同類型的學(xué)習(xí)者而提供的多樣化、多層次的腳手架支持，為課堂活動(dòng)中知識(shí)的運(yùn)用和高階思維活動(dòng)（應(yīng)用、分析、創(chuàng)造）提供保障和支持;在課堂活動(dòng)中，教學(xué)者為學(xué)習(xí)者搭建腳手架的活動(dòng)并未終結(jié)，而是繼續(xù)以對(duì)話和協(xié)作的方式開展。

2.1 課前階段

這一階段，學(xué)習(xí)者主要依靠教學(xué)者提前提供的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，這也是學(xué)習(xí)者接觸新知識(shí)的起點(diǎn)。根據(jù)腳手架理論指導(dǎo)翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)模式，課前階段的翻轉(zhuǎn)資源設(shè)計(jì)策略應(yīng)包含以下幾個(gè)方面。

1） 情境性和關(guān)聯(lián)性的境脈搭建。根據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)，在接觸新知識(shí)點(diǎn)以前應(yīng)引發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和注意，并激活已有知識(shí)模塊。所以，在進(jìn)入新的知識(shí)模塊前，可通過圖片、新聞、熱點(diǎn)話題或者創(chuàng)設(shè)問題情境的方式激發(fā)學(xué)習(xí)者注意和好奇心。例如，在講解外語語法的不同時(shí)態(tài)前，可以用“穿越”的話題進(jìn)行啟發(fā)，根據(jù)學(xué)習(xí)者不同年齡、愛好、專業(yè)等，設(shè)計(jì)不同的境脈，從穿越電視劇到物理研究中穿越的可能性，或聯(lián)系學(xué)習(xí)者自己的情況，如“如果你自己能夠穿越，你要去到什么時(shí)空，你該對(duì)那個(gè)時(shí)空的人如何介紹你自己，該用什么時(shí)態(tài)？”等開放式和啟發(fā)式的問題展開，讓學(xué)習(xí)者提交答案或關(guān)鍵詞。這將有效地刺激學(xué)習(xí)者思考和回憶，更有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)模塊。同時(shí)，教學(xué)者通過搜集這些關(guān)鍵詞可以大致掌握學(xué)習(xí)者對(duì)這一主題的已有知識(shí)和興趣傾向，這為后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)中的問題準(zhǔn)備和活動(dòng)設(shè)計(jì)提供依據(jù)。完成這一步驟，可引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)腳手架環(huán)節(jié)。

2） 課前階段的腳手架搭建呈現(xiàn)多樣化特點(diǎn)。依據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)規(guī)律，課前學(xué)習(xí)腳手架應(yīng)包含以下4類：前知識(shí)腳手架、目標(biāo)腳手架、工具腳手架、反思腳手架。（1）前知識(shí)腳手架：用于激活和測試學(xué)習(xí)者已有知識(shí)及相關(guān)解決問題的能力，為學(xué)習(xí)者提供前知識(shí)背景的個(gè)性化支持，由隱性腳手架開始，如提出啟發(fā)式、開放式問題，逐漸過渡至顯性腳手架。還是以外語學(xué)習(xí)中的時(shí)態(tài)學(xué)習(xí)為例，結(jié)合學(xué)習(xí)者已有知識(shí)（母語、第一外語、目標(biāo)語前知識(shí)等），可以從一個(gè)有趣的語料開始（可以是廣告、戲劇、文學(xué)選段等，其中包含多時(shí)態(tài)或者目標(biāo)時(shí)態(tài)的語料），也可以是一個(gè)影像資料，要求學(xué)習(xí)者注意該材料中使用的時(shí)態(tài)，羅列已知時(shí)態(tài)，并對(duì)未知時(shí)態(tài)的句子進(jìn)行標(biāo)記。該任務(wù)完成后可提供參考答案，讓學(xué)習(xí)者與自己的答案對(duì)比，然后進(jìn)入第二層次的前知識(shí)腳手架任務(wù)，對(duì)已知時(shí)態(tài)中所提供的句子進(jìn)行時(shí)態(tài)替換，要求學(xué)習(xí)者將替換后的句子與原句對(duì)比，進(jìn)行意義和結(jié)構(gòu)變化的闡述，喚醒已知時(shí)態(tài)的用法和句法結(jié)構(gòu)知識(shí)，完成后也提供相應(yīng)的參考答案。繼而繼續(xù)下一層級(jí)的腳手架，如與已知時(shí)態(tài)相關(guān)的一些測試題，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行自測，并要求正確率達(dá)到85%以上，便可直接進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，如果無法達(dá)到，可引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行反思和分析，是哪一個(gè)知識(shí)點(diǎn)缺漏，并提供鏈接或?qū)W習(xí)資料，使學(xué)習(xí)者對(duì)所缺漏的知識(shí)點(diǎn)重新進(jìn)行學(xué)習(xí)，而后再回到該部分進(jìn)行第二次前測，直到相關(guān)聯(lián)的前知識(shí)得到完善和充分的激活。（2）目標(biāo)腳手架。完成已有知識(shí)的激活和完善后，學(xué)習(xí)者對(duì)自己的實(shí)際水平有了一定掌握，學(xué)習(xí)者可以通過目標(biāo)腳手架，在教學(xué)者的引導(dǎo)下，明確和建立個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這一部分的腳手架搭建其實(shí)是教學(xué)者和學(xué)習(xí)者個(gè)體間的協(xié)商，而不是教學(xué)者單方面提出的要求。一方面，教學(xué)者可以用語言或者圖示的形式闡述該知識(shí)點(diǎn)在整個(gè)學(xué)科中的地位、重要性以及與后續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)性，這可以避免翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)中知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)碎片化、學(xué)習(xí)者目標(biāo)不明的問題;另一方面，允許學(xué)習(xí)者根據(jù)其實(shí)際需求確立個(gè)人目標(biāo)，一些可量化的目標(biāo)可以讓學(xué)習(xí)者自己填寫，例如“自測練習(xí)準(zhǔn)確率達(dá)到____”，單元測試達(dá)到____”，向老師/同學(xué)提出____問題”。需要注意，腳手架的引導(dǎo)和描述應(yīng)盡量具體和準(zhǔn)確，例如“掌握”“理解”這樣的詞匯會(huì)使學(xué)習(xí)者感到抽象。在課程初期，越準(zhǔn)確的目標(biāo)描述越具有支持性和指導(dǎo)性，隨著課程的深入，目標(biāo)描述可逐漸框架化，讓學(xué)習(xí)者自己確立目標(biāo)。（3）工具腳手架。在確立了目標(biāo)后，學(xué)習(xí)者進(jìn)入工具腳手架。工具腳手架實(shí)際就是提供學(xué)習(xí)者尚未獲取到的知識(shí)和技能，來幫助他完成任務(wù)和達(dá)到目標(biāo)。工具腳手架類似于翻轉(zhuǎn)課堂的任務(wù)導(dǎo)學(xué)單，然而腳手架的概念為導(dǎo)學(xué)單賦予了新的內(nèi)涵。教學(xué)視頻不是唯一的形式，而只是其中的一個(gè)手段?；谇爸R(shí)腳手架對(duì)已有知識(shí)的喚醒和新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)，這一部分的腳手架搭建可從啟發(fā)式問題開始。例如，“對(duì)前知識(shí)腳手架中所提供的語料中勾畫出來的未知時(shí)態(tài)句子進(jìn)行分析，其語法結(jié)構(gòu)如何構(gòu)成？有什么樣的規(guī)律？可能的用法是什么？”進(jìn)行預(yù)設(shè)之后，再給出一些新時(shí)態(tài)的例句，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者總結(jié)規(guī)律。同樣，可以在不同腳手架階段伴隨自測，讓學(xué)習(xí)者確認(rèn)自己的學(xué)習(xí)效果。教學(xué)視頻以及講述性的文本資料、PPT等則作為可供選擇的不同形式的顯性工具腳手架，即學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的情況（可通過自測練習(xí)幫助確認(rèn)）來選擇是否需要這些腳手架以及挑選適合自己學(xué)習(xí)習(xí)慣的腳手架。這個(gè)部分，伴隨充分的自測練習(xí)可以幫助學(xué)習(xí)者確認(rèn)學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)效果。在課程開始，所提供的顯性腳手架需具體化和多樣化，多由教學(xué)者自己制作;隨著課程的逐漸開展，顯性腳手架可逐漸減少，甚至讓學(xué)習(xí)者嘗試自己制作學(xué)習(xí)資料。除了知識(shí)型的工具腳手架，還應(yīng)包括技能和策略型腳手架，幫助引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)和總結(jié)學(xué)科規(guī)律、發(fā)展學(xué)習(xí)策略和問題解決技能，例如對(duì)于詞匯記憶，可提供示范型腳手架如分類法、卡片法或是比較法記憶等，或是采取問題型腳手架，讓學(xué)習(xí)者回憶、總結(jié)并展示適合自己的詞匯學(xué)習(xí)方法。（4）反思腳手架。在對(duì)新知識(shí)初步了解后，學(xué)習(xí)者需要對(duì)此進(jìn)行反思?！皩W(xué)習(xí)科學(xué)已經(jīng)反復(fù)證明了反思在深層理解學(xué)習(xí)中的重要性。” [ 5 ]也為學(xué)習(xí)者在課堂活動(dòng)中進(jìn)行知識(shí)的內(nèi)化奠定基礎(chǔ)。然而，中國學(xué)生不擅提問，學(xué)習(xí)過程中習(xí)慣聽取和記憶，不習(xí)慣質(zhì)疑和思考，所以在這里教學(xué)者需要為學(xué)習(xí)者搭建反思腳手架，幫助學(xué)習(xí)者對(duì)所接觸的新知識(shí)進(jìn)行批判性思考以及總結(jié)反思。課程初始，反思腳手架的提問應(yīng)該是具體的，如“這里提出的A與過去學(xué)到的B有相關(guān)性嗎？他們有什么不同？使用時(shí)需注意什么？這個(gè)知識(shí)點(diǎn)可解決怎樣的實(shí)際問題？”等，要避免簡單無效的提問如“對(duì)于這個(gè)知識(shí)點(diǎn)還有疑問嗎？”隨著課程的逐漸深入，反思腳手架可逐漸簡化、撤銷或是轉(zhuǎn)移，讓學(xué)習(xí)者自己設(shè)置疑問，在平臺(tái)上交流。需要注意的是，反思腳手架與工具腳手架中的自測練習(xí)不同：自測練習(xí)是針對(duì)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)點(diǎn)的簡單記憶和初級(jí)理解，而反思腳手架是一種思維引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去關(guān)注知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)和反思學(xué)習(xí)的過程，所以反思腳手架的內(nèi)容不僅僅局限在陳述性知識(shí)層面的反思，也包括方法策略和技能層面。學(xué)習(xí)者需要在課前將反思的結(jié)果反饋給教學(xué)者，這有利于教學(xué)者掌握學(xué)習(xí)者的課前活動(dòng)效果，并為教學(xué)者在課堂活動(dòng)中的問題創(chuàng)設(shè)和準(zhǔn)備個(gè)性化腳手架提供依據(jù)。

課前活動(dòng)多以信息技術(shù)平臺(tái)為支持，教學(xué)者在教學(xué)平臺(tái)上通過不同模塊的設(shè)置，搭建不同類型的腳手架，在技術(shù)允許的條件下，伴隨的自測練習(xí)可以以題庫形式呈現(xiàn)，并進(jìn)行正確率的設(shè)置，即當(dāng)正確率達(dá)到一定程度后方可進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，這對(duì)于學(xué)習(xí)者是一個(gè)有效的督促。但是，如果技術(shù)平臺(tái)支持有限，教學(xué)者也可以采取文本引導(dǎo)，以文字形式搭建不同層次的腳手架，并搭配自測練習(xí)和參考答案，并通過郵件、QQ、微信等大眾交互平臺(tái)收集學(xué)習(xí)者反饋，也同樣能搭建自己的翻轉(zhuǎn)平臺(tái)。

2.2 課中階段

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中最基本和唯一的問題是“如何最充分地利用與學(xué)生面對(duì)面的時(shí)間？” [ 4 ]課前活動(dòng)將教學(xué)者從知識(shí)的重復(fù)講解中解放出來，這讓課堂時(shí)間變得靈活而充裕，教學(xué)者應(yīng)當(dāng)充分利用課堂時(shí)間，創(chuàng)建個(gè)性化和協(xié)作式的學(xué)習(xí)環(huán)境，利用對(duì)話搭建個(gè)性化腳手架，促成知識(shí)的深層理解。課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)策略應(yīng)包含以下幾點(diǎn)。

1） 確立問題，創(chuàng)設(shè)情景?；谡n前活動(dòng)的反思反饋，教學(xué)者可以對(duì)收到的反饋總結(jié)并分類，必要時(shí)可進(jìn)行一定改動(dòng)，以確保問題的合理性和難度。課堂上的討論以協(xié)作小組為單位，每個(gè)小組負(fù)責(zé)1～2個(gè)題目，并在討論后公布結(jié)果。這是學(xué)習(xí)者對(duì)課前階段所學(xué)知識(shí)的喚醒和后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的熱身;同時(shí)，教學(xué)者可以觀察學(xué)習(xí)者個(gè)體情況，如是否加入討論？討論結(jié)果是否達(dá)成了一致？在討論結(jié)束后，教學(xué)者將基于設(shè)置一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的應(yīng)用情景或?qū)嶋H任務(wù)，這個(gè)任務(wù)需要學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用、分析甚至創(chuàng)造。

2） 搭建腳手架，解決問題。在這一過程中，教學(xué)者成為了學(xué)習(xí)者一對(duì)一的指導(dǎo)者。通過與學(xué)習(xí)者進(jìn)行啟發(fā)式的提問和對(duì)話，為學(xué)習(xí)者搭建個(gè)性化腳手架，使其一步步達(dá)到目標(biāo)?；谡n前活動(dòng)反饋以及討論熱身活動(dòng)的觀察，教學(xué)者可以確定哪些學(xué)習(xí)者需要更多的腳手架支持，從而可以更合理的安排時(shí)間來幫助他們，并設(shè)置同伴協(xié)作，通過引導(dǎo)同伴間的討論和對(duì)話搭建同伴間的腳手架，解決問題。

3） 展示、交流和反思。在任務(wù)結(jié)束后，學(xué)習(xí)者需要對(duì)其成果進(jìn)行展示、表達(dá)和交流，展示和表達(dá)是讓思維過程外化的一種方式，也是促成反思的方法[ 5 ]。需要注意的是，展示的目的并不是簡單的讓學(xué)習(xí)者說出自己的答案，而是讓學(xué)習(xí)者闡述其探索的過程、遇到的問題以及解決的辦法，是對(duì)元認(rèn)知層面的關(guān)注。課程初期階段，教學(xué)者需要為學(xué)習(xí)者搭建盡可能完善和具體的腳手架，多以示范、輔以對(duì)話的形式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行表達(dá)。例如，首先由教學(xué)者示范自己解決問題的思維過程，或者是提供學(xué)科領(lǐng)域中專家對(duì)類似問題的反思過程描述，然后請(qǐng)學(xué)習(xí)者或者協(xié)作小組按照此例進(jìn)行闡述，過程中為其搭建問題腳手架，引導(dǎo)反思。 “當(dāng)你們接到任務(wù)時(shí)，首先想到了什么？對(duì)此你們首先做了什么？為什么？接下來又遇到了什么問題？回憶一下，在這個(gè)過程中哪個(gè)部分最讓你印象深刻？為什么？如果下次遇到類似的問題，你認(rèn)為可以怎樣做更有效率？” 這其實(shí)是方法論的總結(jié)、自我反饋和評(píng)價(jià)生成以及形成新問題的過程，是知識(shí)構(gòu)建中不可或缺的環(huán)節(jié)，對(duì)于知識(shí)的內(nèi)化、鞏固和衍生有重要的意義。反思過程可以口頭形式，也可以反思日志的形式呈現(xiàn)。隨著課程逐漸發(fā)展，腳手架可以逐漸撤銷。

課堂活動(dòng)中腳手架的搭建呈現(xiàn)個(gè)性化的特點(diǎn)，教學(xué)者根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同特點(diǎn)和程度，通過對(duì)話協(xié)作搭建腳手架，幫助其達(dá)到潛在水平發(fā)展區(qū)，從而達(dá)成知識(shí)的內(nèi)化。這充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義的觀點(diǎn)以及翻轉(zhuǎn)課堂模式中創(chuàng)造個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)。

3 結(jié)束語

腳手架理論是基于發(fā)展心理學(xué)中的“最近發(fā)展區(qū)”理論形成的，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的發(fā)展和差異性。不同的學(xué)習(xí)者根據(jù)實(shí)際能力、動(dòng)機(jī)、目標(biāo)等的不同，“最近發(fā)展區(qū)”也不同，這在兒童的自然發(fā)展中是不言自明的。但是，在工業(yè)化時(shí)代的學(xué)校教育體系中，教學(xué)成為了一種流水線式的生產(chǎn)過程，為追求效率和資源的節(jié)約，教學(xué)者只能在有限的課堂時(shí)間內(nèi)對(duì)學(xué)習(xí)者用單一的方式灌輸大量的知識(shí)，而無法顧及到學(xué)習(xí)者個(gè)體的需求和實(shí)際情況。雖然在工業(yè)化時(shí)代后期，新興的教育理念開始提倡個(gè)性化學(xué)習(xí)，如 “腳手架理論”，但是卻因?yàn)橘Y源有限以及相關(guān)教育技術(shù)尚未發(fā)展成熟而很難在課堂中實(shí)施。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教育領(lǐng)域同樣經(jīng)歷著信息化變革所帶來的沖擊。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為信息時(shí)代的教育發(fā)展提供了新的視角和新的方式。信息技術(shù)的支持為翻轉(zhuǎn)課堂提供了更大的空間和可能性。但是，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)際教育內(nèi)涵絕不僅僅是流程的翻轉(zhuǎn)，信息技術(shù)的支持也不僅僅以教學(xué)視頻為載體。翻轉(zhuǎn)課堂的核心是知識(shí)建構(gòu)過程的個(gè)性化，體現(xiàn)的是以學(xué)習(xí)者為中心的教育內(nèi)涵，信息技術(shù)所支持的也正是這一核心。所以，無論是翻轉(zhuǎn)平臺(tái)的搭建還是課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)，都應(yīng)該圍繞這一核心進(jìn)行。

腳手架理論和翻轉(zhuǎn)課堂都基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境為目標(biāo)的教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂為腳手架理論的實(shí)施提供了可能性（時(shí)間、資源等）。腳手架理論為翻轉(zhuǎn)課堂的個(gè)性化設(shè)計(jì)提供了指導(dǎo)和支撐，為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)者提供了行動(dòng)策略，也為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐提供了新的視角。

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Design strategies of flipped classroom based on scaffolding theory

Wang Jie

（Foreign Languages Institute，Yunnan University， Kunming， Yunnan 650504， China）

Abstract The flipped classroom not only flips over the teaching process.but its core is also to create the personalized learning environment of knowledge construction. However， personalized learning is viewed only as watching the teaching videos before class，the shallow review of the understanding of the flipped classroom model leads to the problem of formalization， Based on this， the article puts forward the combination of "the scaffolding theory" and "the flipped classroom" as the solution of the given problems. After the second part， in which the concept and the intension of "the scaffolding theory" are described and analyzed， the teaching model based on the analysis of the explicit overlaps and the implicit complement between "the scaffolding theory" and "the flipped classroom" is constructed， and then according to this model， the design strategies to support the construction of the personalized learning environment of the flipped classroom come forward.

Keywords flipped classroom; scaffolding; personalized learning environment; design strategies