孫英紅 佟月華 魏勝男

（1.濟(jì)南大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院 山東濟(jì)南 250022；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875；3.濟(jì)南外國語學(xué)校開元國際分校 山東濟(jì)南 250000）

學(xué)習(xí)困難兒童本質(zhì)上是學(xué)習(xí)能力的缺失或不足，研究表明，學(xué)業(yè)不良的青少年比普通青少年有更多的消極學(xué)業(yè)情緒，更少的積極學(xué)業(yè)情緒[1]，存在更多的社會認(rèn)知與社會性發(fā)展問題[2]。國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)困難群體的生活質(zhì)量研究還較鮮見，缺乏兒童的學(xué)業(yè)情緒和生活質(zhì)量之間的關(guān)系研究。本研究旨在通過與學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童比較來探討學(xué)習(xí)困難兒童的學(xué)業(yè)情緒和生活質(zhì)量的特點(diǎn)，比較他們之間存在的差異，并從學(xué)業(yè)情緒的視角了解情緒與生活質(zhì)量之間的關(guān)系，為學(xué)習(xí)困難兒童教育幫扶提供指導(dǎo)方向，促進(jìn)學(xué)習(xí)困難兒童生活質(zhì)量的提高。

一、研究方法

（一）研究對象。在山東省濟(jì)南市兩所小學(xué)隨機(jī)整班選取三年級學(xué)生385人，進(jìn)行學(xué)習(xí)困難兒童與學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童的篩選。選擇學(xué)習(xí)困難兒童的標(biāo)準(zhǔn)為：1.主科(語文、數(shù)學(xué))平均成績在全班末位10%以內(nèi)，且低于群體平均成績1.5個標(biāo)準(zhǔn)差；2.班主任和任課教師對其學(xué)業(yè)狀況的綜合評價為“學(xué)習(xí)困難”；3.智商在85分以上(瑞文推理測驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)在25%～75%之間)；4.沒有明顯的軀體或精神疾病。共篩選出學(xué)習(xí)困難兒童47名（男生38人，女生9人）；學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童的標(biāo)準(zhǔn)為平均分高于群體平均成績1.5個標(biāo)準(zhǔn)差，根據(jù)學(xué)習(xí)困難兒童的性別和年級等特點(diǎn)共選取學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生50人（男生24人，女生26人）。

（二）研究工具。

1.學(xué)習(xí)困難學(xué)生篩查工具。瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗(yàn)和兒童最近一次期末考試的語文、數(shù)學(xué)成績單。

2.生活質(zhì)量測量工具。采用吳漢榮等編制的兒童少年生活質(zhì)量量表（quality of life scale for children and adolescents，QLSCA）[3]。包括13個維度：自我滿意度、師生關(guān)系、軀體感受、同伴關(guān)系、親子關(guān)系、運(yùn)動能力、學(xué)習(xí)能力與態(tài)度、自我概念、負(fù)性情緒、作業(yè)態(tài)度、活動機(jī)會性、生活便利性及其他。13個維度又分別組成4個因子:社會心理功能、生理心理健康、生活環(huán)境和生活質(zhì)量滿意度。量表采用四級評分，均以低分表示生活質(zhì)量水平差，高分表示生活質(zhì)量水平好。量表的系數(shù)為0.885，各維度、因子和總量表的重測信度為0.554-0.768。

3.學(xué)業(yè)情緒測量工具。采用王妍編制的《小學(xué)生學(xué)業(yè)情緒問卷》，問卷共計34個項(xiàng)目，包含積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒四個維度[4]。積極高喚醒包括自豪、高興、希望三個因子；積極低喚醒包括平靜和放松兩個因子；消極高喚醒包括煩躁、擔(dān)憂、討厭、羞愧；消極低喚醒包括厭倦、失望、苦惱和無助四個因子。問卷采用5級評分制。信效度較高，符合心理測量學(xué)要求。

二、研究結(jié)果

（一）學(xué)習(xí)困難兒童與學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童的學(xué)業(yè)情緒特點(diǎn)比較。

1.學(xué)習(xí)困難兒童與學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童學(xué)業(yè)情緒維度比較。以類型（學(xué)困學(xué)生，學(xué)優(yōu)學(xué)生）為自變量，以學(xué)業(yè)情緒的四個維度為因變量，每個因變量分開進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（見表1）。

表1 不同類型學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒差異分析

表1表明，不同類型的學(xué)生學(xué)業(yè)情緒有顯著差異，在積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒四個維度上都表現(xiàn)的很明顯；學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生比學(xué)習(xí)困難的學(xué)生能體驗(yàn)到更多的積極情緒，而學(xué)習(xí)困難的學(xué)生比學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生體驗(yàn)到更多的消極情緒。

2.學(xué)習(xí)困難兒童與學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童學(xué)業(yè)情緒各維度中具體因子的比較。以類型（學(xué)困學(xué)生，學(xué)優(yōu)學(xué)生）為自變量，以學(xué)業(yè)情緒的四個維度中13個因子分別為因變量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（見表 2）。

表2 不同類型學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒因子差異分析

表2表明，除了積極高喚醒中的希望因子、消極高喚醒中的擔(dān)憂和羞愧因子以及消極低喚醒中的苦惱4個因子外，其他9個因子都有顯著的差異；學(xué)習(xí)優(yōu)秀的兒童比學(xué)習(xí)困難的兒童能體驗(yàn)到更多的自豪、高興、平靜和放松的積極情緒，學(xué)習(xí)困難的兒童比學(xué)習(xí)優(yōu)秀的兒童體驗(yàn)到更多的煩躁、討厭、厭倦、失望和無助的消極情緒。

（二）學(xué)習(xí)困難兒童與學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童的生活質(zhì)量特點(diǎn)比較。

1.學(xué)習(xí)困難兒童與學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童生活質(zhì)量因子及總分比較。以類型（學(xué)困學(xué)生，學(xué)優(yōu)學(xué)生）為自變量，以生活質(zhì)量的四個因子及其總分分別為因變量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（見表3）。

表3 不同類型學(xué)生的生活質(zhì)量差異分析

表3表明，不同類型的兒童生活質(zhì)量總分存在顯著差異，學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童的生活質(zhì)量水平高于學(xué)習(xí)困難的兒童。在社會心理功能、生理心理和生活質(zhì)量滿意度三個因子上都存在顯著差異，說明學(xué)習(xí)優(yōu)秀的兒童比學(xué)習(xí)困難的兒童有更強(qiáng)的社會心理水平和更高的生活質(zhì)量滿意度。

根據(jù)生活質(zhì)量量表的評分標(biāo)準(zhǔn)，查閱常模計算出標(biāo)準(zhǔn)T分。再根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)T分，把生活質(zhì)量分為五個等級，即T分＜30為生活質(zhì)量差，30＜=T＜40 為生活質(zhì)量較差，40＜=T＜60 為生活質(zhì)量中等，60＜=T＜70為生活質(zhì)量較好，T＞=70為生活質(zhì)量非常好。兩種類型的生活質(zhì)量等級分布統(tǒng)計結(jié)果詳見圖1。

圖1 不同類型學(xué)生生活質(zhì)量等級分布

從圖1可以看出，學(xué)優(yōu)兒童的生活質(zhì)量等級主要分布在較好和非常好，占了總數(shù)的88%，其余的12%是生活質(zhì)量中等；而學(xué)困兒童的生活質(zhì)量等級在中等和較差占了42.55%，非常好的人數(shù)也明顯低于學(xué)優(yōu)生。

2.學(xué)習(xí)困難兒童與學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童生活質(zhì)量具體維度比較。以類型（學(xué)困學(xué)生，學(xué)優(yōu)學(xué)生）為自變量，以生活質(zhì)量的13個具體維度分別為因變量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（見表4）。

表4 不同類型學(xué)生的生活質(zhì)量維度差異分析

表4表明，除了生活環(huán)境因子中的生活便利性、活動機(jī)會性和運(yùn)動能力外，其他10個因子都有顯著的差異；學(xué)習(xí)困難的兒童在師生關(guān)系、同伴關(guān)系、親子關(guān)系、學(xué)習(xí)能力與態(tài)度及自我滿意度等方面顯著低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀的兒童。

（三）學(xué)業(yè)情緒與生活質(zhì)量的關(guān)系。

1.學(xué)業(yè)情緒與生活質(zhì)量的相關(guān)分析。對學(xué)業(yè)情緒的四個維度與生活質(zhì)量的四個因子及其總分進(jìn)行相關(guān)分析（見表 5）。

表5 生活質(zhì)量與學(xué)業(yè)情緒相關(guān)分析

表5表明，生活質(zhì)量總分以及社會心理功能因子與學(xué)業(yè)情緒的四個維度都有顯著的相關(guān)，其中與積極學(xué)習(xí)情緒存在顯著的正相關(guān)，與消極的學(xué)業(yè)情緒存在顯著的負(fù)相關(guān)。生活環(huán)境只與積極低喚醒存在顯著的相關(guān)。生理心理與消極學(xué)業(yè)情緒存在顯著的負(fù)相關(guān)。質(zhì)量滿意度與積極低喚醒存在顯著的正相關(guān)，與消極學(xué)業(yè)情緒存在顯著的負(fù)相關(guān)。

2.學(xué)業(yè)情緒與生活質(zhì)量的回歸分析。根據(jù)學(xué)業(yè)情緒的社會－認(rèn)知模型以及控制－價值理論，我們認(rèn)為學(xué)業(yè)情緒會影響生活質(zhì)量。由前面相關(guān)分析我們得知社會心理功能因子與所有的學(xué)業(yè)情緒存在顯著相關(guān)，因此，這里主要探討學(xué)業(yè)情緒對社會心理功能因子及生活質(zhì)量總分的影響。以積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒為自變量，以生活質(zhì)量和社會心理功能分別為因變量進(jìn)行逐步回歸分析（見表6）。

表6 學(xué)業(yè)情緒與生活質(zhì)量的回歸分析

表6表明，對生活質(zhì)量的回歸中，積極低喚醒與消極低喚醒進(jìn)入了回歸方程，這意味著平靜、放松情緒對生活質(zhì)量有顯著的正向預(yù)測作用，厭倦、失望、無助等情緒對生活質(zhì)量有顯著的負(fù)向預(yù)測作用；對社會心理功能的回歸中，也是積極低喚醒與消極低喚醒進(jìn)入了回歸方程，二者可以聯(lián)合預(yù)測社會心理功能。

三、討論

（一）學(xué)習(xí)困難兒童與學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童的學(xué)業(yè)情緒特點(diǎn)分析。本研究發(fā)現(xiàn)，不同類型的兒童學(xué)業(yè)情緒有顯著差異，在積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒四個維度上都表現(xiàn)的很明顯；學(xué)習(xí)優(yōu)秀的兒童比學(xué)習(xí)困難的兒童能體驗(yàn)到更多的積極情緒，而學(xué)習(xí)困難的兒童比學(xué)習(xí)優(yōu)秀的兒童體驗(yàn)到更多的消極情緒。這與以往的研究結(jié)果是一致的[1][5]。學(xué)習(xí)困難的兒童由于學(xué)業(yè)成績落后，得到的贊許、表揚(yáng)等反饋少于優(yōu)秀的學(xué)生，而良好的反饋能強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，提高學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能。相反，學(xué)困的學(xué)生還可能產(chǎn)生習(xí)得性無助，久而久之就會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生更多的消極情緒。

具體到學(xué)業(yè)情緒的因子方面，本研究發(fā)現(xiàn)，積極高喚醒中希望因子在學(xué)習(xí)困難兒童與學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童之間差異不顯著，可能是因?yàn)樵絹碓蕉嗟膶W(xué)校淡化學(xué)業(yè)成績的評價導(dǎo)向，突出學(xué)生多元能力的培養(yǎng)，發(fā)掘每個學(xué)生的優(yōu)勢，使得學(xué)生能夠找到自己的特長，都抱有希望的情緒狀態(tài)；積極低喚醒維度的全部因子平靜和放松在學(xué)習(xí)困難和學(xué)習(xí)優(yōu)秀的兒童中都存在顯著差異，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)困難的兒童由于學(xué)習(xí)落后心境始終不能平靜，不能放下這種負(fù)擔(dān)，而心境具有彌散性，這種情緒會影響學(xué)習(xí)的行為和效率；在消極高喚醒中，學(xué)習(xí)困難的兒童煩躁和討厭的情緒顯著高于學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生，擔(dān)憂和羞愧沒有明顯差異。以往對于羞愧的研究結(jié)果不一致，有的認(rèn)為羞愧能使學(xué)生更加喪失信心，降低期望從而成績更差，而有的認(rèn)為羞愧會增加學(xué)習(xí)動機(jī)，并獲得好成績[10]。因此，總體來說，不僅要想辦法干預(yù)或減輕、緩解學(xué)習(xí)困難兒童的消極情緒，更要關(guān)注和培養(yǎng)學(xué)習(xí)困難兒童的積極情緒，尤其是積極低喚醒維度，要盡可能多的理解和關(guān)懷學(xué)困兒童，讓他們能夠在平靜、放松的情緒下愉快學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)困難兒童與學(xué)習(xí)優(yōu)秀兒童的生活質(zhì)量特點(diǎn)分析。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童的生活質(zhì)量水平顯著低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀的兒童。尤其表現(xiàn)在社會心理功能以及生活質(zhì)量滿意度方面。另外本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)困生的生活質(zhì)量等級明顯低于學(xué)優(yōu)生的生活質(zhì)量等級，分布在生活質(zhì)量較差的人數(shù)多，生活質(zhì)量非常好的人數(shù)少。這可能主要的原因在于，目前，我國學(xué)習(xí)困難的兒童還沒有作為一類特殊群體來接受特殊教育服務(wù)，對這個群體的公眾意識還不高，很多人包括老師和家長在內(nèi)認(rèn)為孩子學(xué)習(xí)不好可能是學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等原因，所以會用傳統(tǒng)的評價眼光來看待學(xué)困兒童。沒有考慮到對這類群體進(jìn)行個別化教育，忽視了學(xué)習(xí)困難兒童的特殊教育需求。

研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的兒童在師生關(guān)系、同伴關(guān)系、親子關(guān)系、學(xué)習(xí)能力與態(tài)度及自我滿意度等方面顯著低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀的兒童。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)困難兒童缺乏人際交往技能，對自我評價偏低，容易造成同伴關(guān)系緊張。有研究表明學(xué)困兒童情緒理解存在缺陷[2]，有的學(xué)困兒童還伴有情緒及行為障礙，無法克制自己的攻擊性行為等，更容易影響師生關(guān)系和同伴關(guān)系。對待學(xué)習(xí)，學(xué)困生不是因?yàn)椴幌雽W(xué)而學(xué)業(yè)不良，而是想學(xué)卻學(xué)不會，因而需要特別理解和關(guān)懷。有學(xué)者認(rèn)為教育必須關(guān)注兒童的生活質(zhì)量，這才是學(xué)生發(fā)展的本質(zhì)與路徑，是體現(xiàn)出以人為本的社會對兒童真正的尊重、信任與關(guān)愛，是學(xué)校教育的根本所在[7][8]。國家一直在號召并實(shí)施給學(xué)生減負(fù)，減下來的是外顯的作業(yè)量和在學(xué)校里學(xué)習(xí)的時間，而內(nèi)隱的學(xué)生主體的感受卻不得而知。本研究結(jié)果提示我們在教育中要提高對兒童實(shí)際生活感受的敏感性，為兒童提供高質(zhì)量的教育生活質(zhì)量。除了提供給兒童良好的學(xué)習(xí)條件、生活條件、發(fā)展環(huán)境,更要關(guān)注兒童內(nèi)在的主體感受，尤其是學(xué)習(xí)困難群體。用愛溫暖學(xué)困生，用情激發(fā)學(xué)困生，加強(qiáng)對學(xué)困生的“溫情教育”[9]。

（三）兒童的學(xué)業(yè)情緒與生活質(zhì)量的關(guān)系。本研究發(fā)現(xiàn)，兒童的學(xué)業(yè)情緒與生活質(zhì)量水平有顯著相關(guān)，其中積極學(xué)業(yè)情緒與社會心理功能和生活質(zhì)量存在顯著的正相關(guān)，消極的學(xué)業(yè)情緒與社會心理功能、生理心理、質(zhì)量滿意度存在顯著的負(fù)相關(guān)。也就是生活質(zhì)量水平高的學(xué)生體驗(yàn)更多的積極學(xué)業(yè)情緒，如高興、自豪、平靜；生活質(zhì)量水平低的學(xué)生有更多的煩躁、擔(dān)憂、厭倦、失望等消極情緒。換句話說，如果個體有著積極的情緒狀態(tài)，那么能感受到生活質(zhì)量水平就高。研究結(jié)果支持了情緒與認(rèn)知的相互作用[10]。研究還發(fā)現(xiàn)社會心理功能因子與學(xué)業(yè)情緒的四個維度都有顯著的相關(guān)，生活環(huán)境只與積極低喚醒存在顯著的相關(guān)。可以看出，個體的社會心理功能與學(xué)生的積極和消極情緒都有很大的關(guān)系，而生活環(huán)境的優(yōu)劣只與兒童的平靜、放松情緒有很大的關(guān)系，但是不能給兒童帶來高興、自豪等積極高喚醒情緒。因此與其給兒童提供一個良好的生活環(huán)境，不如更好地關(guān)注兒童社會心理功能的發(fā)展。

本研究還發(fā)現(xiàn)，積極低喚醒學(xué)業(yè)情緒能夠正向預(yù)測社會心理功能和生活質(zhì)量，消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒能夠負(fù)向預(yù)測社會心理功能和生活質(zhì)量。學(xué)生對自己生活質(zhì)量的感知主要依賴于父母、老師的支持，反饋，評價以及教育觀念和行為。學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生在學(xué)習(xí)上有較強(qiáng)的主觀控制感和價值感，他們通過學(xué)習(xí)能感受到自身的力量和價值，會更多受到老師、家長和同學(xué)的肯定和認(rèn)可，有著更好的師生關(guān)系和同伴關(guān)系，能在學(xué)習(xí)中提高自信心，形成良好的自我概念，生活滿意度更高。厭倦、失望、無助等消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒會使得學(xué)生對學(xué)習(xí)有更少的投入，學(xué)習(xí)成績就會降低，尤其是學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，他們學(xué)習(xí)能力欠缺，缺乏對學(xué)業(yè)的主觀控制感和價值感，即便是自身非常努力可能也不能取得令人滿意的成績，因此他們對自己的學(xué)習(xí)因果預(yù)期和因果歸因會影響對自己的感知判斷，帶來低的自我評價和同伴評價，從而形成一個惡性循環(huán)。這一研究結(jié)果提示我們，要提高學(xué)生的生活質(zhì)量，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中保持平靜和放松的情緒狀態(tài)，老師家長和同伴能對學(xué)習(xí)困難孩子以寬容、理解，有助于孩子擺脫厭倦、失望、無助的消極情緒。

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