[摘要]在職業(yè)教育國(guó)際化已然成為職教師資培養(yǎng)關(guān)鍵詞的當(dāng)下，中國(guó)職業(yè)教育事業(yè)欲通過(guò)本土化職教師資的培養(yǎng)和積聚追趕世界發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育節(jié)奏，以避免新時(shí)代技術(shù)優(yōu)勢(shì)邊緣和技術(shù)人才沒(méi)落的命運(yùn)，必須堅(jiān)守“立足本土、展望國(guó)際、學(xué)習(xí)他人”之道。基于德國(guó)職教師資培養(yǎng)歷史追蹤再現(xiàn)德國(guó)職教師資培養(yǎng)歷程，立足德國(guó)職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)在表征的系統(tǒng)反思，回歸中國(guó)職教師資隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，可從發(fā)展動(dòng)力和發(fā)展目標(biāo)雙向維度對(duì)中國(guó)職教師資培養(yǎng)路徑進(jìn)行創(chuàng)新建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]教師培養(yǎng) 職業(yè)教育 內(nèi)在表征 中國(guó) 德國(guó)

[作者簡(jiǎn)介]安冬平（1981- ），女，山東威海人，深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，博士。（廣東 深圳 518172）

[中圖分類號(hào)]G715 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2018）21-0079-08

隨著職業(yè)教育國(guó)際化進(jìn)程的深入，“國(guó)際借鑒與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”儼然成為中國(guó)職教師資培養(yǎng)路徑選擇的前提性行動(dòng)。中國(guó)職業(yè)教育事業(yè)欲通過(guò)本土化職教師資的培養(yǎng)和積聚追趕世界發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育節(jié)奏，以避免新時(shí)代技術(shù)優(yōu)勢(shì)邊緣和技術(shù)人才沒(méi)落的命運(yùn)，必須堅(jiān)守“立足本土、展望國(guó)際、學(xué)習(xí)他人”之道。德國(guó)在職業(yè)教育發(fā)展中所獲得的世界領(lǐng)先地位，其獨(dú)特的職教師資培養(yǎng)路徑功不可沒(méi)，因而在中國(guó)職教師資隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)程中將德國(guó)作為職教師資培養(yǎng)路徑創(chuàng)新的學(xué)習(xí)對(duì)象是明智之舉。鑒于德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的歷史悠久，只有在其職教師資培養(yǎng)發(fā)展的歷史追蹤中通過(guò)再現(xiàn)傳統(tǒng)與變革，才能深刻把握德國(guó)職教師資培養(yǎng)路徑的內(nèi)在表征并進(jìn)行系統(tǒng)的深度反思，進(jìn)而回歸中國(guó)職教師資隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，方可從發(fā)展動(dòng)力和發(fā)展目標(biāo)雙向維度對(duì)中國(guó)職教師資培養(yǎng)路徑進(jìn)行創(chuàng)新性的立體建構(gòu)。

一、歷史追蹤：德國(guó)職教師資培養(yǎng)發(fā)展的歷程再現(xiàn)

（一）德國(guó)職教師資培養(yǎng)的傳統(tǒng)期：19世紀(jì)到1999年

德國(guó)職教師資教育可追溯到19世紀(jì)，始于卡爾斯魯厄綜合技術(shù)學(xué)校1834年工業(yè)領(lǐng)域和1898年商業(yè)領(lǐng)域的職教師資培訓(xùn)，至今已有150多年歷史。以1999年博洛尼亞職教師資學(xué)制的根本性變革為分水嶺，可將過(guò)去的德國(guó)職教師資培養(yǎng)劃分為兩個(gè)時(shí)期：傳統(tǒng)期和變革期。19世紀(jì)到1999年博洛尼亞學(xué)制改革之前為德國(guó)職教師資培養(yǎng)的傳統(tǒng)期。在傳統(tǒng)期內(nèi)，德國(guó)職教師資培養(yǎng)完成了某一領(lǐng)域短期培訓(xùn)知識(shí)的確定、“雙元制”職業(yè)教育體系的建構(gòu)、教師專業(yè)培養(yǎng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的規(guī)定、學(xué)徒制職教師資培養(yǎng)模式的建立四大標(biāo)志性成果。

就某一領(lǐng)域短期而言，培訓(xùn)內(nèi)容主要針對(duì)具體工作的實(shí)踐性知識(shí)，如工業(yè)領(lǐng)域的工業(yè)工作和機(jī)械構(gòu)造知識(shí)，并未涉及職業(yè)教育學(xué)和教學(xué)方法的內(nèi)容；就職業(yè)教育體系而言，通過(guò)職業(yè)教育法制體系的完善確定了“雙元制”職業(yè)教育體系的合法地位，推動(dòng)了德國(guó)職教師資培養(yǎng)內(nèi)容由實(shí)踐性知識(shí)向?qū)嵺`與理論綜合知識(shí)的轉(zhuǎn)化，力求培養(yǎng)“介于理論與實(shí)踐中間的理想的教學(xué)方法論者”①型的職教師資；就教師專業(yè)培養(yǎng)學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，職教師資培養(yǎng)主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是“面向工程師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，輔之以如何將專業(yè)知識(shí)應(yīng)用在教學(xué)工作中的教學(xué)論知識(shí)”②，為此，1973年德國(guó)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)規(guī)定，職教師資培養(yǎng)內(nèi)容包括工程科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和教育科學(xué)三類知識(shí)，旨在培養(yǎng)“專業(yè)工作與理論學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)者”③；就職教師資培養(yǎng)模式而言，建立了以學(xué)徒制為典型的職教師資培養(yǎng)與培訓(xùn)模式，即各行業(yè)的職教師資的培養(yǎng)無(wú)需生產(chǎn)之外的教育機(jī)構(gòu)，主要由該領(lǐng)域的專業(yè)師傅直接在生產(chǎn)實(shí)踐中培養(yǎng)出來(lái)。

（二）德國(guó)職教師資培養(yǎng)的變革期：1999年“博洛尼亞進(jìn)程”后

基于上述分析，傳統(tǒng)期，德國(guó)職教師資培養(yǎng)已經(jīng)在體系、法制、模式、內(nèi)容等維度進(jìn)行了較深入的探索，彰顯了德國(guó)職教師資培養(yǎng)的系統(tǒng)性和實(shí)踐性，但仍缺乏專業(yè)的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和有效的評(píng)價(jià)與監(jiān)督機(jī)制，在規(guī)范性、標(biāo)準(zhǔn)化與職業(yè)性的追求上尚未啟程。伴隨著工業(yè)化進(jìn)程和生產(chǎn)力水平的提高，職教師資無(wú)論在數(shù)量上還是質(zhì)量上都陸續(xù)出現(xiàn)了“饑荒”現(xiàn)象，亟待職教師資培養(yǎng)深化改革，以推動(dòng)職教師資的專業(yè)化發(fā)展。為此，1999年包括德國(guó)在內(nèi)的29個(gè)歐洲國(guó)家在意大利博洛尼亞聯(lián)合啟動(dòng)了旨在建立歐洲高等教育一體化、提高歐洲高等教育質(zhì)量的“博洛尼亞進(jìn)程”（歐洲高等教育改革計(jì)劃）。相應(yīng)的，德國(guó)開(kāi)啟了推動(dòng)“博洛尼亞進(jìn)程”的職教師資教育改革，歷經(jīng)近20年的摸索，德國(guó)職教師資教育在培養(yǎng)時(shí)間、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)模式和考核方式四個(gè)向度完成了德國(guó)職教師資培養(yǎng)體系的專業(yè)化與規(guī)范化變革，如下表所示。

根據(jù)上表，“博洛尼亞進(jìn)程”中德國(guó)職教師資培養(yǎng)體系由傳統(tǒng)的“4+2”的6年大學(xué)教育變?yōu)椤?+2”的7年“學(xué)士+碩士”教育（2均代表2年的見(jiàn)習(xí)期），旨在通過(guò)延長(zhǎng)培養(yǎng)時(shí)間來(lái)提升德國(guó)職教師資的質(zhì)量，因而當(dāng)前入職德國(guó)職業(yè)學(xué)校的職教教師，其學(xué)習(xí)時(shí)間至少要7年；培養(yǎng)階段由傳統(tǒng)的2階段變?yōu)?階段，即由原來(lái)的“學(xué)習(xí)期+見(jiàn)習(xí)期”變?yōu)椤皩W(xué)士+碩士+見(jiàn)習(xí)期”，旨在通過(guò)提高學(xué)歷提升德國(guó)職教師資的專業(yè)化水平，因而當(dāng)前德國(guó)職教教師的學(xué)歷要達(dá)到碩士層次；與此同時(shí)，培養(yǎng)模式由傳統(tǒng)的“工程師模式、研討班模式和漢堡模式”變?yōu)椤皩W(xué)士—碩士培養(yǎng)模式、學(xué)分制模式和互換制模式”，實(shí)現(xiàn)了德國(guó)職教師資培養(yǎng)高校間學(xué)分的互認(rèn)和互換，即只要達(dá)到職教師資要求課程學(xué)習(xí)強(qiáng)度所規(guī)定的量化標(biāo)準(zhǔn)，不僅可以在學(xué)校間互相認(rèn)可，還可在教育學(xué)與其他專業(yè)之間相互轉(zhuǎn)換，從而擴(kuò)充職教師資進(jìn)入者的來(lái)源渠道，有效地緩解了德國(guó)職教師資的短缺。

德國(guó)職教師資培養(yǎng)內(nèi)容主要涉及三大專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)與技能：職業(yè)性專業(yè)、普通教育學(xué)專業(yè)和職業(yè)教育學(xué)專業(yè)。伴隨培養(yǎng)體系和培養(yǎng)模式的確立及變革，德國(guó)職教師資培養(yǎng)內(nèi)容在保留前兩項(xiàng)專業(yè)內(nèi)容的基礎(chǔ)上對(duì)第三項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行了專業(yè)化的調(diào)整，由原有的“教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法知識(shí)”系統(tǒng)調(diào)整為職業(yè)教育學(xué)專業(yè)知識(shí)和技能，由此推動(dòng)了德國(guó)職教教師的專業(yè)化與職業(yè)化發(fā)展，使職教教師真正成為一份具有獨(dú)立身份的職業(yè)；相應(yīng)的，在考核方式上也對(duì)原來(lái)的兩次國(guó)家強(qiáng)制性考試進(jìn)行了靈活性調(diào)整，“取消了第一次國(guó)家考試制度，碩士畢業(yè)等同通過(guò)第一次國(guó)家考試”④“學(xué)生在完成大學(xué)本科三年和碩士?jī)赡甑膶W(xué)習(xí)后，仍要完成15～24個(gè)月不等的見(jiàn)習(xí)培訓(xùn)……見(jiàn)習(xí)以通過(guò)第二次國(guó)家考試為結(jié)束”⑤。

二、系統(tǒng)反思：德國(guó)職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在表征

毋庸置疑，德國(guó)制造業(yè)的持續(xù)國(guó)際領(lǐng)先得益于德國(guó)職教師資培養(yǎng)的持續(xù)變革。德國(guó)職教師資培養(yǎng)的成功經(jīng)驗(yàn)值得我們深入反思。只有系統(tǒng)把握德國(guó)職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在表征，才能深刻領(lǐng)悟其“成功秘訣”，并進(jìn)行本土化吸收，與時(shí)俱進(jìn)地創(chuàng)新中國(guó)職教師資培養(yǎng)路徑，促進(jìn)新時(shí)代中國(guó)職業(yè)教育新發(fā)展?；趯?duì)德國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)歷程的回顧，從以下幾個(gè)維度深度挖掘德國(guó)職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在表征。

（一）培養(yǎng)時(shí)間的科學(xué)性與培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的匹配性

德國(guó)職教師資培養(yǎng)時(shí)間無(wú)論是“4+2”還是“5+2”，均體現(xiàn)了設(shè)計(jì)與安排的科學(xué)性，內(nèi)隱了德國(guó)職教培養(yǎng)的三個(gè)“高度重視”：一是高度重視職教教師個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，摒棄拔苗助長(zhǎng)的“快餐式”培養(yǎng)，從培養(yǎng)時(shí)間上遵循職教教師知識(shí)建構(gòu)和技能積累的生態(tài)規(guī)律；二是高度重視職教師資培養(yǎng)的質(zhì)量，摒棄東拼西湊的“零散式”培養(yǎng)，從培養(yǎng)時(shí)間上促進(jìn)職教師資培養(yǎng)的系統(tǒng)性與全面性；三是高度重視職教教師的社會(huì)地位，摒棄濫竽充數(shù)的“替代式”培養(yǎng)，從培養(yǎng)時(shí)間上彰顯職教教師職業(yè)的高要求、高規(guī)格和高價(jià)值。

誠(chéng)然，德國(guó)職教師資培養(yǎng)體系科學(xué)性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要與之匹配的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)提供空間保障進(jìn)行落地實(shí)施。德國(guó)職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的匹配性體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是能夠耦合協(xié)同、有效進(jìn)行專業(yè)培養(yǎng)職教師資的教育機(jī)構(gòu)聯(lián)盟。具體包括各類大學(xué)、教師進(jìn)修學(xué)院和指定的職業(yè)學(xué)校，“目前德國(guó)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師培養(yǎng)任務(wù)主要由理工類大學(xué)和綜合型大學(xué)的職業(yè)教育院系承擔(dān)”⑥完成見(jiàn)習(xí)期前學(xué)歷教育，而見(jiàn)習(xí)期的教育則由各州的教師進(jìn)修學(xué)院和指定的職業(yè)學(xué)校完成。二是具有合法權(quán)威、有效對(duì)教育機(jī)構(gòu)實(shí)施監(jiān)督管理的管理機(jī)構(gòu)。長(zhǎng)期以來(lái)德國(guó)政府十分重視職業(yè)教育立法，2005年以來(lái)又通過(guò)了一系列職業(yè)教育法案，“如《職業(yè)促進(jìn)法》、《職業(yè)訓(xùn)練法》、《聯(lián)邦職業(yè)教育保障法》、《職業(yè)教師從業(yè)資格條例》、《職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)框架協(xié)議》等”⑦，為職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)（包括各地教育行政機(jī)構(gòu)、職業(yè)行業(yè)機(jī)構(gòu)、職業(yè)教師資格認(rèn)定專業(yè)委員會(huì)等）的依法管理保駕護(hù)航。三是具有能夠規(guī)范統(tǒng)一、有效進(jìn)行職教教師資格認(rèn)定的專業(yè)機(jī)構(gòu)。主要有三類：KMK（德國(guó)州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議）主要負(fù)責(zé)制定職教教師培養(yǎng)框架和認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)；行業(yè)協(xié)會(huì)內(nèi)置考試委員會(huì)主要負(fù)責(zé)各行業(yè)“雙元制”教育考核與認(rèn)證；國(guó)家考試委員會(huì)主要負(fù)責(zé)國(guó)家級(jí)職業(yè)教育教師資格考試的組織和認(rèn)定，簡(jiǎn)稱“國(guó)考”。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容的專業(yè)性與課程設(shè)置的融合性

德國(guó)職教師資培養(yǎng)大學(xué)階段（即學(xué)士和碩士階段）的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括三部分：一是教育科學(xué)，包含職業(yè)教育學(xué)專業(yè)與第二專業(yè)（可在普通教育專業(yè)或職業(yè)性專業(yè)或特殊教育專業(yè)三者選一）的專業(yè)教學(xué)論、職業(yè)學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)；二是專業(yè)科學(xué)，包含職業(yè)性專業(yè)與第二專業(yè)的專業(yè)科學(xué)；三是學(xué)士論文和碩士論文。德國(guó)職教師資培養(yǎng)預(yù)備階段（即見(jiàn)習(xí)期）的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是教師行動(dòng)領(lǐng)域的理論與實(shí)踐，包括課堂教育與教育教養(yǎng)、職業(yè)教育教學(xué)論與方法論、職教教師職業(yè)角色、教學(xué)過(guò)程診斷與評(píng)價(jià)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流、教學(xué)媒體和技術(shù)應(yīng)用、職業(yè)教育教學(xué)理論研究等。綜合兩個(gè)培養(yǎng)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容得出結(jié)論：德國(guó)職教師資培養(yǎng)是以專業(yè)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容為依托進(jìn)行的專業(yè)性培養(yǎng)，確保職教教師成為“三專人員”，即某一職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)人員、某一職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)教育人員和某一職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)教學(xué)人員，由此德國(guó)職教師資培養(yǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容具有名副其實(shí)的“專業(yè)性”。

為了對(duì)接學(xué)習(xí)內(nèi)容的專業(yè)性，德國(guó)職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置彰顯其獨(dú)有的“融合性”，這種融合性有四個(gè)重要標(biāo)志：第一個(gè)標(biāo)志是“雙專業(yè)”課程的融合，德國(guó)職教教師教育的課程設(shè)置要兼顧兩門學(xué)科專業(yè)，即一門職業(yè)性專業(yè)和一門教育專業(yè)；第二個(gè)標(biāo)志是“雙實(shí)踐”課程的融合，德國(guó)職教教師教育的課程設(shè)置囊括兩類領(lǐng)域?qū)嵺`，即某一職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)實(shí)踐和職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐；第三個(gè)標(biāo)志是校企課程的融合，德國(guó)職教教師教育的課程設(shè)置分布于兩個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)，即理論知識(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)場(chǎng)和實(shí)踐技能的企業(yè)訓(xùn)練場(chǎng)；第四個(gè)標(biāo)志是學(xué)科知識(shí)的“三性”融合，德國(guó)職教教師教育的課程設(shè)置體現(xiàn)了“學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性”的融合，不僅在課程整體系統(tǒng)層面形成“三性”融合，而且在專業(yè)教學(xué)知識(shí)和課程模式開(kāi)發(fā)上也要體現(xiàn)“三性”融合。

（三）培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制度化與考核機(jī)制的規(guī)范化

德國(guó)職教師資培養(yǎng)雖然沒(méi)有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，但通過(guò)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制度化保證了培養(yǎng)質(zhì)量。德國(guó)州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議是職教師資培養(yǎng)和考核框架協(xié)定的決議者，歷經(jīng)數(shù)次修訂，德國(guó)已經(jīng)完成職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制度化進(jìn)程。2013年，德國(guó)“中等職業(yè)教育教師培養(yǎng)和考核框架協(xié)定（第5類型教師）”修訂版的出臺(tái)，標(biāo)志著德國(guó)職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的全面制度化，完成時(shí)間、學(xué)分、學(xué)歷、考試四項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)的制度化確定，其中職教師資培養(yǎng)的時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)為7年，共14個(gè)學(xué)期，學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)為300學(xué)分，學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)為碩士學(xué)歷，考試標(biāo)準(zhǔn)以通過(guò)第二次國(guó)家考試為培養(yǎng)終點(diǎn)，第二次國(guó)考成績(jī)由3次聽(tīng)課成績(jī)、教學(xué)法口試成績(jī)和見(jiàn)習(xí)學(xué)校校長(zhǎng)評(píng)價(jià)成績(jī)?nèi)糠纸M成。

公正、規(guī)范的考核體系是衡量與評(píng)估培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)與否的重要手段。因此，德國(guó)職教師資考核機(jī)制的規(guī)范化與職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制度化并駕齊驅(qū)，有效推動(dòng)職教師資培養(yǎng)質(zhì)量的提升。德國(guó)職教師資考核機(jī)制的規(guī)范化體現(xiàn)在四個(gè)層面：一是職教教師資格考試的權(quán)威性和普適性，即規(guī)定所有想成為職教教師人員只有順利通過(guò)第二次國(guó)考，才能獲得全國(guó)通用的職教教師從業(yè)資格證書(shū)；二是全國(guó)職教教師資格報(bào)考條件的“高門檻”，即必須達(dá)到規(guī)定的條件才能報(bào)考國(guó)家考試，若取得碩士學(xué)位可免第一次國(guó)考，但仍需在見(jiàn)習(xí)期后方可參加第二次國(guó)考；三是職教教師職業(yè)準(zhǔn)入條件的強(qiáng)制性，作為公職性質(zhì)的職教教師，必須獲得職教教師資格證書(shū)，作為聘用性質(zhì)的職教教師必須“具有碩士以上學(xué)歷和相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)”⑧，作為企業(yè)培訓(xùn)教師必須“參加師傅培訓(xùn)，并通過(guò)考試獲得師傅證書(shū)”或“參加相應(yīng)的培養(yǎng)，最終通過(guò)行業(yè)協(xié)會(huì)組織的培訓(xùn)師資格考試，取得培訓(xùn)師資格證書(shū)”⑨；四是職教教師招錄程序的嚴(yán)謹(jǐn)性，首先由各學(xué)校的校級(jí)聘用委員會(huì)主持教師錄用考試，考試形式包括面試和試講，但試講內(nèi)容不指定范圍，由現(xiàn)場(chǎng)隨機(jī)確定，待審核通過(guò)后，候選人將會(huì)進(jìn)入由院系專業(yè)委員會(huì)組織的院級(jí)考試，整個(gè)招聘過(guò)程需要1.5～3年。

（四）師資來(lái)源的多元性與成長(zhǎng)路徑的靈活性

德國(guó)師資來(lái)源的多元性是從輸入角度而言的，即哪些人員有機(jī)會(huì)成為職教教師，主要有三種渠道：一是高中生通過(guò)大學(xué)入學(xué)考試直接進(jìn)入職教師資“本碩一體化”培養(yǎng)階段；二是非職教教師專業(yè)的其他專業(yè)大學(xué)生獲得學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位后再進(jìn)入職教師資碩士培養(yǎng)階段；三是企業(yè)高級(jí)專業(yè)技術(shù)人員接受師傅證書(shū)或培訓(xùn)師證書(shū)等所規(guī)定的相關(guān)知識(shí)與技能培訓(xùn)后獲得相應(yīng)證書(shū)。

與此同時(shí)，德國(guó)職教師資培養(yǎng)成長(zhǎng)路徑相對(duì)于其他國(guó)家也較為靈活，表現(xiàn)為靈活的培養(yǎng)模式和考證模式。一是高中生或職業(yè)學(xué)校學(xué)生考入傳統(tǒng)大學(xué)，由專門職教院系進(jìn)行培養(yǎng)，即由傳統(tǒng)大學(xué)直接培養(yǎng)；二是畢業(yè)于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的工程師或其他專業(yè)技術(shù)人員進(jìn)入師范學(xué)院，由其進(jìn)行職業(yè)教育學(xué)理論方面的培養(yǎng)，即由應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和師范學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)；三是畢業(yè)于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的本科生考入傳統(tǒng)大學(xué)，在專門職教院系攻讀職教師范碩士，即由應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和傳統(tǒng)大學(xué)合作培養(yǎng)?？甲C模式的靈活性表現(xiàn)在職業(yè)教育資格證書(shū)獲得方式上：一是企業(yè)的普通技術(shù)工人可通過(guò)參加企業(yè)師傅培訓(xùn)，參加行業(yè)協(xié)會(huì)組織的考試，獲得師傅證書(shū)，取得在企業(yè)從事實(shí)踐指導(dǎo)的資格；二是企業(yè)的高級(jí)技術(shù)人員可通過(guò)自學(xué)或培訓(xùn)，參加行業(yè)協(xié)會(huì)組織的AEVO培訓(xùn)師資格考試，獲得在企業(yè)從事實(shí)踐教學(xué)資格的培訓(xùn)師資格證書(shū)；三是在高校完成職教師資所規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)分后的碩士生，通過(guò)參加第二次國(guó)家考試，獲得在職業(yè)學(xué)校從事職教教育教學(xué)資格的職業(yè)教師資格證書(shū)。

三、現(xiàn)實(shí)超越：中國(guó)職教師資培養(yǎng)路徑的創(chuàng)新建構(gòu)

中國(guó)職教師資良莠不齊，導(dǎo)致中國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量均衡不一，加上職業(yè)教育改革頗多流于形式，很難實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量上的實(shí)質(zhì)性突破。作為國(guó)際職業(yè)教育先行者——德國(guó)，在職教師資培養(yǎng)上的“先見(jiàn)之明”為中國(guó)職教師資培養(yǎng)提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)?；诘聡?guó)職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的歷史追蹤與系統(tǒng)反思，扎根中國(guó)職教師資隊(duì)伍建設(shè)的本土化和現(xiàn)實(shí)化境況，可從職業(yè)發(fā)展動(dòng)力和職業(yè)發(fā)展目標(biāo)雙向維度對(duì)中國(guó)職教師資培養(yǎng)路徑進(jìn)行創(chuàng)新性的立體建構(gòu)（見(jiàn)下圖）。其中，職教教師職業(yè)發(fā)展動(dòng)力包括身份吸引力、培養(yǎng)行動(dòng)力、過(guò)程推動(dòng)力、培訓(xùn)支持力和職業(yè)保障力，職教教師職業(yè)發(fā)展目標(biāo)包依次為職教教師選手、職教教師新手、職教教師能手、職教教師高手、職教教師專家。中國(guó)職教師資培養(yǎng)“動(dòng)力—目標(biāo)雙維”路徑模型基于教師成長(zhǎng)規(guī)律和成長(zhǎng)動(dòng)力的雙重考量，旨在通過(guò)系統(tǒng)性動(dòng)力，助推中國(guó)職教教師完成從“選手—新手—能手—高手—專家”的動(dòng)態(tài)職業(yè)發(fā)展目標(biāo)歷程。

（一）提升身份吸引力強(qiáng)化意愿，促其選擇成為職教教師選手

職教教師選手是指可能成為職教教師的人?；诘聡?guó)經(jīng)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，德國(guó)職教師資隊(duì)伍之所以強(qiáng)大，首要原因在于更多的人在做職業(yè)或?qū)I(yè)選擇時(shí)青睞于職教教師行業(yè)，而這種“青睞”得益于德國(guó)職教教師身份吸引力的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)。因此，中國(guó)職教師資培養(yǎng)的前提性路徑應(yīng)是提升職教教師身份吸引力，促進(jìn)更多的有志之士以強(qiáng)烈的意愿自主選擇并投身于職教行業(yè)，成為職教教師選手。

鑒于德國(guó)成功經(jīng)驗(yàn)，提升職教教師身份吸引力關(guān)鍵在于：一是“工匠精神”理念的傳承與回歸。相對(duì)于德國(guó)將職業(yè)教育作為支撐經(jīng)濟(jì)發(fā)展秘密武器的發(fā)展理念，中國(guó)技能型人才卻淹沒(méi)在“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)思潮中，導(dǎo)致中國(guó)經(jīng)濟(jì)至今尚未擺脫高投入、高消耗的粗放型經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式。德國(guó)實(shí)踐證明，職業(yè)教育所追求的“工匠精神并不是完全的異想天開(kāi)，而是對(duì)天馬行空靈感的完美落實(shí)”⑩。因此，“工匠精神”理念理應(yīng)得到時(shí)代傳承，回歸到中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展中來(lái)，并據(jù)此引領(lǐng)中國(guó)職教師資培養(yǎng)。二是職教教師合法社會(huì)地位的立法保障。相對(duì)于“德國(guó)職教教師擁有與國(guó)家公務(wù)員同等的社會(huì)地位”11，中國(guó)職教教師社會(huì)地位受職業(yè)教育層次低、職教生差等傳統(tǒng)觀念影響不盡如人意，因而當(dāng)務(wù)之急需要通過(guò)立法確立職教教師合法的社會(huì)地位，從法律上保障職教教師的社會(huì)地位。三是職教教師薪酬待遇的政府承諾。相對(duì)于“德國(guó)職業(yè)教育教師擁有較多的工資薪酬，并擁有終身事業(yè)單位人員的薪級(jí)待遇享受”12，中國(guó)職教教師職業(yè)高要求與低待遇倒掛現(xiàn)象嚴(yán)重，亟待政府出面做出承諾，給予職教教師與其職業(yè)相匹配的薪酬待遇，從公辦職業(yè)院校啟動(dòng)公辦職教教師的薪酬待遇提升行動(dòng)，從而帶動(dòng)整個(gè)社會(huì)職教教師薪酬待遇的全面提高。

（二）提升培養(yǎng)行動(dòng)力實(shí)施培育，促其學(xué)習(xí)成為職教教師新手

職教教師新手是指愿意成為職教教師的人。德國(guó)職教師資培養(yǎng)成功的關(guān)鍵在于其扎根本土的職教師資培育行動(dòng)，開(kāi)辟出一條兼具系統(tǒng)、規(guī)范和權(quán)威的職教師資培育行動(dòng)路徑。因此，中國(guó)職教師資培養(yǎng)的關(guān)鍵性路徑在于提升培養(yǎng)行動(dòng)力，切實(shí)實(shí)施職教師資培育工程，促進(jìn)職教教師選手通過(guò)學(xué)習(xí)成功轉(zhuǎn)型為職教教師新手。

歸結(jié)德國(guó)行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提升職教師資培養(yǎng)行動(dòng)力需要三個(gè)層面的保障工程：一是職教師資培養(yǎng)體系的系統(tǒng)建構(gòu)。首先，要建設(shè)系統(tǒng)的職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，并賦予其職教師資培養(yǎng)的法定職責(zé)，實(shí)現(xiàn)職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的專門化；其次，要構(gòu)建科學(xué)合理的職教師資課程體系，并將其融入職教師資學(xué)歷教育中，實(shí)現(xiàn)職教師資成長(zhǎng)的有序化；最后，要建設(shè)完善的職教師資隊(duì)伍建設(shè)法律法規(guī)，并根據(jù)職教師資培養(yǎng)行動(dòng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，確保職教師資培養(yǎng)的法制化。二是職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范實(shí)施。不僅要制定詳盡規(guī)范的職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，具體包括專業(yè)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教育知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)、全職教師資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)、兼職教師資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)等，而且還要制定切實(shí)可行的標(biāo)準(zhǔn)落地措施，具體包括標(biāo)準(zhǔn)的制度化確定、標(biāo)準(zhǔn)的公眾性認(rèn)可、標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范化執(zhí)行、標(biāo)準(zhǔn)的法制化保障等。三是職業(yè)教師考核機(jī)制的權(quán)威運(yùn)行。既要建立相應(yīng)的考試委員會(huì)和考核機(jī)構(gòu)，并賦予其法律權(quán)威，使其能夠依法行使考核權(quán)力，還要按等級(jí)按區(qū)域地統(tǒng)一全國(guó)職教師資的考核程序，并賦予所獲證書(shū)含金量，彰顯職教教師考核的公平性和合理性，如職教教師資格證書(shū)或企業(yè)培訓(xùn)師資格證書(shū)考試可按級(jí)別設(shè)置國(guó)考或省考，若通過(guò)國(guó)家級(jí)考試所獲證書(shū)可在全國(guó)通用，若通過(guò)省級(jí)考核所獲證書(shū)只能在省內(nèi)通用。

（三）提升過(guò)程推動(dòng)力深化培養(yǎng)，促其成長(zhǎng)成為職教教師能手

職教教師能手是指成為合格職教教師的人。職教教師的成長(zhǎng)過(guò)程就是一場(chǎng)修行，職教師資培養(yǎng)不能只滿足于培養(yǎng)職業(yè)教師新手，因?yàn)槌休d著匠心追求的職業(yè)教育發(fā)展急需更多匠心型職業(yè)教育教師能手。德國(guó)職業(yè)教育成功的另一法寶在于德國(guó)不僅關(guān)注職教教師的職前培養(yǎng)，更重視職教教師的職后教育。正是這種持續(xù)性的關(guān)注和培養(yǎng)，造就了德國(guó)職教師資水平的“舉世矚目”。據(jù)此，中國(guó)職教師資培養(yǎng)成功的根本性路徑在于提升職教教師成長(zhǎng)過(guò)程推動(dòng)力，深化職教教師職后的過(guò)程培養(yǎng)，促進(jìn)職教教師新手通過(guò)深入學(xué)習(xí)，“熟能生巧”，成長(zhǎng)為職教教師能手。

借鑒德國(guó)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，提升職教教師成長(zhǎng)過(guò)程推動(dòng)力可通過(guò)“三精”工程實(shí)現(xiàn)：一是職教教師典型工作任務(wù)的精致設(shè)計(jì)。受德國(guó)“職校師資本身作為一個(gè)職業(yè)，對(duì)該職業(yè)的培養(yǎng)也應(yīng)該從教師職業(yè)出發(fā)，基于教學(xué)行動(dòng)，以培養(yǎng)教師職業(yè)能力為目標(biāo)”13啟發(fā)，中國(guó)職教師資的深化培養(yǎng)應(yīng)立足于職教教師能手職業(yè)能力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，精致設(shè)計(jì)典型工作任務(wù)。二是職教教師教學(xué)過(guò)程監(jiān)測(cè)的精準(zhǔn)實(shí)施?！暗聡?guó)在職教師培養(yǎng)過(guò)程中有嚴(yán)格的過(guò)程控制……每個(gè)階段對(duì)學(xué)生的知識(shí)和技能都有規(guī)范的鑒定，保證了培養(yǎng)質(zhì)量”14，中國(guó)職教師資的培養(yǎng)質(zhì)量也需要過(guò)程保障，可采用筆試、技能鑒定、課堂評(píng)價(jià)、課程反思等多種形式對(duì)教學(xué)過(guò)程的各環(huán)節(jié)實(shí)施匹配性的精準(zhǔn)檢測(cè)和評(píng)價(jià)。三是職教教師綜合職業(yè)能力的精細(xì)考核?！暗聡?guó)職教師資培養(yǎng)的目標(biāo)是促進(jìn)未來(lái)各級(jí)各類職業(yè)學(xué)?；蛐Ｍ饴殬I(yè)教育機(jī)構(gòu)教師的行動(dòng)能力，使得他們能夠分析和設(shè)計(jì)資格化的工作過(guò)程和職業(yè)相關(guān)的教育過(guò)程”15，中國(guó)職教師資的深度培養(yǎng)理應(yīng)構(gòu)建多維細(xì)化考核指標(biāo)，對(duì)教育能力、專業(yè)能力和學(xué)術(shù)能力等綜合職業(yè)能力進(jìn)行精細(xì)考核，促進(jìn)職教教師“教學(xué)、專業(yè)和學(xué)術(shù)”三項(xiàng)能力的有機(jī)融合，游刃有余地應(yīng)對(duì)各種職業(yè)教育教學(xué)情境。

（四）提升培訓(xùn)支持力持續(xù)培訓(xùn)，促其完善成為職教教師高手

職教教師高手是指成為優(yōu)秀職教教師的人。一個(gè)高水平的優(yōu)秀職教教師素質(zhì)要求是多維的，其應(yīng)是某個(gè)職業(yè)領(lǐng)域優(yōu)秀專業(yè)人才、優(yōu)秀教育科研人才、優(yōu)秀專業(yè)教學(xué)人才的共同體。為培養(yǎng)出更多的高質(zhì)量?jī)?yōu)秀職教教師，德國(guó)對(duì)職教教師的培訓(xùn)支持堅(jiān)持不懈，強(qiáng)制性要求在崗教師每年接受繼續(xù)教育，并享受帶薪休假學(xué)習(xí)的權(quán)利。因此，中國(guó)高質(zhì)量職教師資隊(duì)伍建設(shè)的保障性路徑在于提升職教教師的職后培訓(xùn)支持力，給予職教教師職后持續(xù)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和培訓(xùn)支持，促進(jìn)職教教師能手通過(guò)持續(xù)學(xué)習(xí)“升華”為職教教師高手。

參照德國(guó)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，提升職教教師職后培訓(xùn)支持力應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注三個(gè)優(yōu)先領(lǐng)域的設(shè)計(jì)與安排：一是職教教師職后培訓(xùn)課程的動(dòng)態(tài)支持。為了時(shí)刻保持與行業(yè)及企業(yè)人才需求的緊密聯(lián)系，德國(guó)在終身教育理念的追求中將職教教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)覆蓋于教師的整個(gè)職教生涯。中國(guó)職教教師職后培訓(xùn)理當(dāng)建立與企業(yè)的深度課程開(kāi)發(fā)合作，將工作領(lǐng)域的新技術(shù)和新知識(shí)及時(shí)納入到教師培訓(xùn)課程中來(lái)，以保證教師綜合教學(xué)能力具有持續(xù)的競(jìng)爭(zhēng)力。二是職教教師職后培訓(xùn)法制的過(guò)程保障?！暗聡?guó)職業(yè)學(xué)校的繼續(xù)教育由德國(guó)聯(lián)邦教育法規(guī)定，職業(yè)學(xué)校系統(tǒng)和所在的州教育部有確保教師接受合適培訓(xùn)的義務(wù)”16，由此中國(guó)職教教師職后培訓(xùn)過(guò)程必須建立相應(yīng)的法律和明確的制度，通過(guò)法律保障和制度規(guī)范，確保職教教師職后培訓(xùn)的嚴(yán)格執(zhí)行和穩(wěn)定開(kāi)展。三是職教教師職后培訓(xùn)等級(jí)的追蹤認(rèn)定。德國(guó)職業(yè)教育教師責(zé)任意識(shí)強(qiáng)，除優(yōu)厚薪酬待遇的驅(qū)動(dòng)，還得益于職教教師資格認(rèn)定的常態(tài)化，如《職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師培養(yǎng)和考核國(guó)家規(guī)范框架》中的德國(guó)職業(yè)學(xué)校教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和程序，《職業(yè)教育培訓(xùn)法》《行業(yè)培訓(xùn)規(guī)范》和《培訓(xùn)者資質(zhì)規(guī)范》對(duì)德國(guó)企業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)員的資質(zhì)和認(rèn)定程序要求。據(jù)此，中國(guó)職教教師職后培訓(xùn)應(yīng)將職教教師等級(jí)認(rèn)定工作滲透到培訓(xùn)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)職教教師等級(jí)培訓(xùn)和等級(jí)認(rèn)定的同步，以激發(fā)職教教師終身學(xué)習(xí)動(dòng)力。

（五）提升職業(yè)保障力終身關(guān)照，促其沉淀成為職教教師專家

職教教師專家是指成為匠心型職教教師的人。工匠精神作為一種價(jià)值觀所蘊(yùn)含的精益求精、精雕細(xì)琢、精湛技藝、追求卓越等品質(zhì)和能力將是每一位職教教師的永恒追求。未來(lái)代表職教教師隊(duì)伍中的最高層級(jí)——“職教專家”，將是集“專注、精細(xì)、堅(jiān)持、勤奮、創(chuàng)新、創(chuàng)造”多重工匠素養(yǎng)于一身的匠心型人才。匠心型職教教師絕非一朝一夕能夠養(yǎng)成，需要時(shí)間的淬煉和持之以恒的打磨，這也是德國(guó)擁有大批匠心型職教教師的秘訣之一。中國(guó)匠心型職教教師養(yǎng)成的決定性路徑在于提升職教教師職業(yè)保障力，給予職教教師學(xué)習(xí)、工作、創(chuàng)新等多維度的終身關(guān)照，促進(jìn)職教教師高手通過(guò)潛心修煉“沉淀”為職教教師專家。

汲取德國(guó)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，提升職教教師終身職業(yè)保障力可通過(guò)以下路徑實(shí)現(xiàn)：一是建立公正的晉升制度，確保職教專家享受公平的職位待遇。德國(guó)職教教師的薪資待遇高于同類大學(xué)教授的初級(jí)工資，中國(guó)職教專家應(yīng)走出“被遺忘、被冷落”的窘境，享受與其豐富理論知識(shí)、精湛職業(yè)技能和匠心教學(xué)精神相匹配的待遇，通過(guò)公正晉升制度的建立以公平的職位待遇改善匠心型大師匱乏的現(xiàn)狀。二是推崇“重技務(wù)實(shí)”理念，確保職教專家獲得崇高的社會(huì)地位認(rèn)可。德國(guó)法律賦予職教教師享有與政府教育官員同等的社會(huì)地位。中國(guó)應(yīng)秉承“貴師重傅”的理念，賦予職教專家公正的社會(huì)地位，使其擁有令其他行業(yè)同級(jí)專家羨慕和尊重的崇高地位。三是營(yíng)造“工匠文化”社會(huì)氛圍，確保職教專家被賦予社會(huì)認(rèn)同的合法文化身份。德國(guó)全社會(huì)推崇職業(yè)教育“重技務(wù)實(shí)”觀念深入人心，為大量?jī)?yōu)質(zhì)的職教教師營(yíng)造了良好的社會(huì)輿論氛圍。中國(guó)應(yīng)呼喚全社會(huì)匠心文化的回歸，在“工匠文化”的營(yíng)造中提升職教專家社會(huì)身份的公眾認(rèn)可度，培育“匠心文化、匠心人才”的社會(huì)認(rèn)同。

[注釋]

①②③鄢彩玲.改革后的德國(guó)職教師資培養(yǎng)模式探析[J].職教論壇，2017（9）：21，21，21.

④⑤高松，德國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)中專業(yè)及課程設(shè)置研究[J].外國(guó)教育研究，2016（2）：28，28.

⑥高松，袁瀟.中德職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師培養(yǎng)比較及啟示[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（4）：90.

⑦⑧呂虹.淺談德國(guó)職教師資的培養(yǎng)和啟示[J].教育與職業(yè)，2014（5）：81，81.

⑨王繼平，黃怡心.德國(guó)《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》及其新發(fā)展[J].職業(yè)技術(shù)教育，2014（4）：81.

⑩王明哲.不忘初心[M].北京：人民日?qǐng)?bào)出版社，2017（9）：17.

11韓伏彬，董建梅.德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的特點(diǎn)及啟示[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2015（11）：50.

1214楊同華.德國(guó)經(jīng)驗(yàn)的借鑒與超越：中國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)選擇[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2014（2）：123，124.

13鄢彩玲.能力導(dǎo)向的德國(guó)職教師資培養(yǎng)[J].職教論壇，2017（21）：87.

15謝莉花.德國(guó)職教教師教育的“職業(yè)性專業(yè)”探析[J].比較教育研究，2016（3）： 85.

16李宵鵬，吳忠魁.德國(guó)職業(yè)教育師資教育專業(yè)化發(fā)展[J].比較教育研究，2011（1）：56.