沈晨蕓

【摘 要】日常的習(xí)作評價存在著自由化、零散化、無學(xué)段化等問題?？蓮脑u價的“三觀”即目標(biāo)觀、學(xué)段觀、效度觀入手，進(jìn)行過程性評價、正強(qiáng)化評價、專題化評價，讓習(xí)作評價從平面走向立體，從靜態(tài)走向動態(tài)，從單一走向整體，為提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)發(fā)揮正面引領(lǐng)作用。

【關(guān)鍵詞】學(xué)段意識；評價方向；評價策略

習(xí)作評價的根本目的不是純粹地去診斷、甄別，而是為全方位提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)助力?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出“按照不同學(xué)段的目標(biāo)要求”“重視學(xué)生的寫作興趣和習(xí)慣”“要具體考察學(xué)生占有材料的豐富性、真實(shí)性”“重視對作文修改的評價”等建議。這些建議從寫作興趣、習(xí)慣、方式、能力等維度展開指導(dǎo)、推動進(jìn)程，促進(jìn)學(xué)生寫作水平的可持續(xù)性發(fā)展。

基于這樣的目的，綜觀日常評價的弊端，我們可以緊扣“三觀”——目標(biāo)觀、學(xué)段觀和效度觀來實(shí)施評價。這“三觀”，像是習(xí)作評價的掌舵人，正確把握住評價的方向，決定著評價的途徑，讓評價不再“自由漂移”“野蠻生長”。

一、“興趣點(diǎn)”不是唯一 ，緊扣“目標(biāo)觀”

所謂目標(biāo)觀，指的是教師在開展習(xí)作評價時，選擇的內(nèi)容和采用的方式要立足習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)，做到全面考查，有的放矢。

很多教師會把提高學(xué)生寫作的興趣作為習(xí)作評價的首要目的。但一味如此，會使評價方式比較單一，且沒有明確學(xué)段分界線，對于遣詞造句、謀篇布局等習(xí)作能力的穩(wěn)步提高，效果不大。有效的習(xí)作評價，必須要立足在學(xué)段習(xí)作目標(biāo)上。

（一）評價表先行，關(guān)注習(xí)作過程

進(jìn)行習(xí)作練習(xí)之前，教師不妨先參考習(xí)作目標(biāo)，制定評價細(xì)則并告知學(xué)生，讓學(xué)生能夠有意識地去做準(zhǔn)備。針對第三學(xué)段的習(xí)作目標(biāo)，我們可以立足“留心觀察”“積累素材”“珍視感受”“主動修改”“保證速度”等幾個目標(biāo)點(diǎn)來設(shè)計習(xí)作評價表，從習(xí)作準(zhǔn)備情況和習(xí)作完成情況兩方面，跟蹤學(xué)生的習(xí)作過程，以做出最真實(shí)的過程性評價。

師生合作完成習(xí)作評價表，既讓學(xué)生重視習(xí)作前的準(zhǔn)備，又滲透留心觀察周圍世界、用心積累素材等意識，幫助學(xué)生逐步養(yǎng)成相關(guān)習(xí)慣。記錄習(xí)作完成情況，也有利于教師了解學(xué)生習(xí)作的速度、習(xí)慣以及存在的習(xí)作困難，從而給出可行性建議，達(dá)到評價的最佳效果。

（二）評價追蹤化，促進(jìn)目標(biāo)落實(shí)

第三學(xué)段針對紀(jì)實(shí)作文、想象作文、讀書筆記、應(yīng)用文等不同文本類型提出了寫作要求。為此，教師可以設(shè)計主題式習(xí)作練習(xí)活動，即在一段時間里，對同一種文體的寫作進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，并針對這種文體的特點(diǎn)，開展追蹤式評價。評價時，能橫向、縱向結(jié)合，對學(xué)生水平提升之處給予肯定和鼓勵，對習(xí)作中還欠缺的能力進(jìn)行診斷，并及時給出可行性建議。追蹤式的評價，能較為全面而穩(wěn)步地幫助學(xué)生提升習(xí)作水平。

二、“正強(qiáng)化”無痕銜接，夯實(shí)“學(xué)段觀”

學(xué)段觀，指的是在習(xí)作評價的時候，既要關(guān)注本學(xué)段的習(xí)作要求，也要關(guān)注前后學(xué)段的習(xí)作要求，進(jìn)行細(xì)致的、層級遞進(jìn)式的適度銜接。

寫作是一個動態(tài)而循序漸進(jìn)的過程。學(xué)生的素材內(nèi)容，會從簡單走向豐富；謀篇布局，會從單一走向精巧；語言質(zhì)量，會從淺薄走向厚實(shí)。在這樣一個有序的發(fā)展過程中，習(xí)作評價要特別關(guān)注從前一個學(xué)段進(jìn)入到后一個學(xué)段時的過渡。教師要及時了解下一個學(xué)段的寫作目標(biāo)，從而在每一個“跨學(xué)段”的特殊時期，適時地做好評價的銜接工作，使學(xué)生順利完成過渡，并學(xué)習(xí)新的寫作本領(lǐng)。

（一）梳理學(xué)段目標(biāo)，聚焦銜接點(diǎn)

我們以第三學(xué)段為例，進(jìn)行前后學(xué)段（第二學(xué)段和第四學(xué)段）寫作目標(biāo)的整理和對比。

·目標(biāo)關(guān)鍵詞：表達(dá)

樂于表達(dá)，愿意分享——懂得表達(dá)與交流——表達(dá)有真情、有自己的思考和個性

·目標(biāo)關(guān)鍵詞：觀察

觀察有興趣，記錄并寫清楚——觀察有習(xí)慣，積累素材——觀察多角度，表達(dá)有創(chuàng)意

·目標(biāo)關(guān)鍵詞：文體

簡單地寫，寫書信、便條——具體地寫，寫紀(jì)實(shí)作文、想象作文、讀書筆記、應(yīng)用文——有策略地寫，寫記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文

·目標(biāo)關(guān)鍵詞：修改

學(xué)習(xí)修改——自主修改+交換修改——自主修改+互相評改+分享見解

·目標(biāo)關(guān)鍵詞：數(shù)量

課內(nèi)習(xí)作一學(xué)年16次左右——課內(nèi)習(xí)作一學(xué)年16次左右，習(xí)作有一定速度——作文一學(xué)年不少于14次，其他練筆不少于1萬字，習(xí)作有具體速度要求

經(jīng)過對比，我們可以發(fā)現(xiàn)，每一個目標(biāo)維度都是呈體系遞進(jìn)的。比如第一個目標(biāo)維度——表達(dá)：第二學(xué)段側(cè)重興趣的培養(yǎng)，能把自己的所見所聞通過書面形式記錄下來，關(guān)鍵在于“樂”；第三學(xué)段就要求懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流，這也意味著從興趣的培養(yǎng)向習(xí)慣的培養(yǎng)遞進(jìn)，讓學(xué)生明白寫作要漸漸成為自己的一種需要和習(xí)慣；第四學(xué)段側(cè)重于表達(dá)要有自己的感受和思考，開始關(guān)注思維品質(zhì)和語言品質(zhì)的提升。這些“遞進(jìn)”，就是學(xué)生習(xí)作中的一個個“坎”。習(xí)作評價要立足于此，有的放矢。

（二）開啟正面強(qiáng)化，無痕有效銜接

正強(qiáng)化是心理學(xué)中的一種方法，獎勵那些符合組織目標(biāo)的行為，以使這些行為得到進(jìn)一步強(qiáng)化，從而有利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。我們在習(xí)作評價中，為了要達(dá)成習(xí)作目標(biāo)，就可以采取正強(qiáng)化的方式。

比如寫作目標(biāo)維度中的“觀察”。在第三學(xué)段中，教師需要關(guān)注“留心觀察”“有意識地豐富”“個人的獨(dú)特感受”等關(guān)鍵要素，對比第二學(xué)段的“觀察周圍世界”，則更側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的主動性。我們在寫作評價中，可以就“觀察”的主動性方面，給予學(xué)生高頻率的強(qiáng)化，將其內(nèi)化為一種寫作習(xí)慣。

有個學(xué)生寫了一篇習(xí)作，題為《共享單車在“哭泣”》。他觀察到單車雖大量發(fā)放，卻管理無序，被亂停亂放，且遭到了很多人為的破壞。這篇習(xí)作顯然是學(xué)生留心觀察后的杰作，但這種觀察，還處于一種無意識狀態(tài)。為了讓這種對社會關(guān)注的習(xí)慣扎根于學(xué)生的心中，教師啟動了一系列的“正強(qiáng)化”行動。

第一次正強(qiáng)化啟動：熱情洋溢的評價語——“共享單車，就這樣不設(shè)防地撞進(jìn)了你的視線，留在了你的文字里。透過字里行間，我仿佛看到它們殘破的模樣，仿佛聽到它們無聲的哭泣。別讓單車走出你的眼睛，繼續(xù)去看看更多的單車吧！”

第二次正強(qiáng)化啟動：群體中的有聲亮相——教師把這篇習(xí)作讀給班級里的學(xué)生聽，并贊賞小作者選擇習(xí)作素材時能不拘泥于自己有限的生活空間，能留心觀察身邊的“熱點(diǎn)事件”。

第三次正強(qiáng)化啟動：面對面的寫作指導(dǎo)——教師建議這個學(xué)生組建一個小團(tuán)隊，對共享單車的管理問題進(jìn)行探訪，并把自己的發(fā)現(xiàn)和想法記錄下來。

第四次正強(qiáng)化啟動：宣傳平臺的主題推薦——教師特意在班級的微信公眾號中，為這個小作者開設(shè)了以他姓氏命名的欄目——“丁丁關(guān)注”，把他和他的團(tuán)隊的一次次發(fā)現(xiàn)都呈現(xiàn)在這個欄目中，讓更多的人知曉。

這是一次習(xí)作評價“正強(qiáng)化”的成功例子。通過一系列動態(tài)的習(xí)作評價， “留心觀察，積累素材”這個第三學(xué)段的習(xí)作目標(biāo)，滲透到了學(xué)生的習(xí)作行為中。教師用評價引領(lǐng)學(xué)生一步步深入，用評價將這種滲透從一個學(xué)生延伸到更多的學(xué)生中。這樣的動態(tài)的習(xí)作評價，無痕地幫助學(xué)生進(jìn)行了寫作的學(xué)段過渡。

三、“專題化”適度逢時，凸顯“效度觀”

效度觀，指的是習(xí)作評價能夠讓學(xué)生的習(xí)作能力提升，發(fā)揮最大價值。習(xí)作評價占用了教師大量的時間和精力，可往往事倍功半。如何讓習(xí)作評價實(shí)現(xiàn)最高效度呢？這是我們在開展評價時必須要重視和探究的。

（一）化“零”為“整”，習(xí)作評價專題化

日常的習(xí)作評價常常指向單一的個體。但當(dāng)學(xué)生的習(xí)作中呈現(xiàn)較為統(tǒng)一的“共性”的時候，我們可以思考，將這一“共性”提取出來，以學(xué)生習(xí)作為典型材料，化“零”為“整”，開展“專題化”評價。

如學(xué)習(xí)了人教版五年級上冊第六組課文后，教師讓學(xué)生嘗試寫“父母之愛”。對于這個習(xí)作界的“老話題”，第三學(xué)段的學(xué)生顯然已經(jīng)駕輕就熟，但寫作素材卻不新穎。針對這個現(xiàn)狀，教師會更側(cè)重于從素材選擇的新穎度上著大量筆墨進(jìn)行評價。“這篇作文的事例有些老套，能再想想新的嗎？”“爸爸媽媽與你之間應(yīng)該發(fā)生過很多事情，嘗試著以小見大。”但是，學(xué)生看到這樣的評價語，其實(shí)還是不知道該如何選擇寫作的素材。教師不妨對一對一的評價進(jìn)行歸類整理，針對習(xí)作的“共性癥結(jié)”，給予可行性的建議?！案惺芨改钢異邸睂ｎ}習(xí)作評價應(yīng)運(yùn)而生。

在這個專題評價中，十大“高頻事件”的歸納給了學(xué)生莫大的觸動?！皩懽魉夭牡倪x擇要關(guān)注新意”，這樣的認(rèn)知就水到渠成地播種在學(xué)生的心中，成為日常寫作時較為穩(wěn)固的思維意識。這樣的評價起到了事半功倍的效果。

（二）積“沙”成“塔”，專題評價常態(tài)化

專題化評價一般提倡師生共同進(jìn)行，讓這樣的評價形式逐漸成為一種常態(tài)。教師在與學(xué)生的合作探究中，可逐步放手，讓學(xué)生分別扮演評價人和被評價人，這樣有助于解決寫作中存在的問題。綜觀第三學(xué)段的寫作共性問題，我們可以開展一些喜聞樂見的專題評價活動，如下表所示。

教師有意識地組織開展習(xí)作專題評價活動，既可以讓學(xué)生直面習(xí)作“弊端”，重視自己寫作上的問題，取長補(bǔ)短，提升寫作水平，又可以幫助學(xué)生夯實(shí)習(xí)作基礎(chǔ)，較快地提升全體學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)。此外，教師通過對習(xí)作“共性”問題的歸類整理，形成了屬于自己的獨(dú)特的評價體系，這更是一種教學(xué)能力的提升。

以“三觀”為引領(lǐng)方向，遵循學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)規(guī)律，能讓習(xí)作評價從平面走向立體，從靜態(tài)走向動態(tài)，從單一走向整體。教師積極地創(chuàng)新評價模式，重視習(xí)作目的、內(nèi)容和評價三者的緊密結(jié)合，切實(shí)地提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張曉梅.讓作文評語真正走近學(xué)生——談作文評語改革的嘗試[J].語文教學(xué)通訊，2005（36）.

[2]劉淼.作文心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2001.

[3]任紅.變革評價：讓每個孩子微笑著面對作文[J].新課程（教研版），2009（12）.

[4]陳華乾.芻議習(xí)作評價的有效性[J].新教育，2013（Z1）.

[5]宗怡.小學(xué)高年級習(xí)作評價策略[J].小學(xué)生作文輔導(dǎo)（讀寫雙贏），2017（4）.

（浙江省寧波市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 315000）