武 天 宏

(西北師范大學教育學院，甘肅 蘭州 730070)

隨著2017年國務(wù)院《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知》的頒布[1]，貫徹落實共享發(fā)展理念、優(yōu)化教師資源配置、促進義務(wù)教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展、促進教育公平再次被提到議事日程，把教師隊伍建設(shè)作為關(guān)鍵來引領(lǐng)“十三五”時期教育改革之路。

雅思貝爾斯曾說：“一個民族的將來如何，全在于父母教育、學校教育和自我教育，一個民族如何培養(yǎng)教師、尊重教師以及在何種氛圍下按照何種價值標準和自明性生活，這些都決定了這個民族的未來?！盵2]W縣位于新疆南部，地處南北交通要道，是古絲綢之路上的重要商埠，歷史悠久，北與吉爾吉斯斯坦接壤，屬于半農(nóng)半牧的邊境縣。努力建設(shè)一支結(jié)構(gòu)合理的教師隊伍既是優(yōu)化師資配置、提高教育質(zhì)量、實現(xiàn)教育公平的根本保障，也是關(guān)乎“教育戍邊”之國計民生的百年大計。近年來，關(guān)于教師隊伍結(jié)構(gòu)的研究方興未艾，尤其是2010年以來，教師隊伍結(jié)構(gòu)成為研究的熱點，從研究內(nèi)容來看，主要涉及教師隊伍結(jié)構(gòu)的概念、優(yōu)化原則、評價標準、存在的問題及調(diào)整對策幾個方面，在已有的關(guān)于教師隊伍結(jié)構(gòu)的研究中，身居一線實地調(diào)研的研究較少，并且多數(shù)研究并非來源于一手資料，而是引用以往研究的二手資料，而關(guān)于縣域內(nèi)教師隊伍結(jié)構(gòu)總體狀況的研究更顯不足。在追求義務(wù)教育均衡發(fā)展目標的同時，更需要關(guān)注農(nóng)村和縣城校際間的教師隊伍結(jié)構(gòu)狀況。在2020年基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的時代背景下，如何把握教師隊伍結(jié)構(gòu)的評判維度及其標準，如何認識并解決當前存在的主要問題，是教師隊伍建設(shè)必須要面對的主要課題。

一、研究設(shè)計

本文的教師是指農(nóng)村(鄉(xiāng)鎮(zhèn)及其以下)和縣城的六年制小學和九年一貫制學校的教師，教師隊伍的專業(yè)水平結(jié)構(gòu)是指能夠反映教師隊伍的業(yè)務(wù)能力水平和教育教學質(zhì)量的關(guān)于教師隊伍在職稱、學歷和學科等方面的構(gòu)成狀況[3]。自然結(jié)構(gòu)是指依據(jù)教師作為自然人的生物學特征劃分，主要有年齡結(jié)構(gòu)和性別結(jié)構(gòu)。農(nóng)村學校和縣城學校無論在地域分布、規(guī)模數(shù)量還是師生比例和教師結(jié)構(gòu)等方面均呈現(xiàn)出不同的特點，本研究以縣域為研究視域，采用實證調(diào)查的研究范式，試圖呈現(xiàn)出農(nóng)村和縣城教師隊伍結(jié)構(gòu)主要方面的總體狀況和存在的問題，并提出對策建議。

二、教師隊伍結(jié)構(gòu)失衡現(xiàn)狀

1.教師隊伍的專業(yè)水平結(jié)構(gòu)

度量教師隊伍的專業(yè)水平結(jié)構(gòu)應(yīng)該立足于客觀的立場，可以用描述性的定性的評判標準加以考量。由于不同的學校在師資配置、辦學理念、學校特色等方面存在差異，所以可以著眼于影響教師隊伍專業(yè)水平結(jié)構(gòu)的要素，如職稱、學歷、學科等方面的構(gòu)成狀況進行分析。

(1) 職稱結(jié)構(gòu)。職稱結(jié)構(gòu)是指不同職稱教師人數(shù)的多少及其比例關(guān)系，在一定程度上反映了教師隊伍的學識水平和勝任教育教學工作的能力層次，也是衡量學科層次和人才培養(yǎng)層次的重要制度[4]。從總體情況來看，職稱結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出偏向于一極的非對稱“倒V型”態(tài)勢：初級職稱占比過半，占61%；無職稱和中級職稱的占比較低，分別為17%和20%；高級職稱的占比過低，不足3%。就具體學校而言，僅有的高級職稱教師分布嚴重不均，其中95所農(nóng)村六年制小學高級職稱的僅17人，校均人數(shù)為0.18人，意味著5所小學才有一位高級職稱教師，而縣城一所小學高級職稱教師有6人。這所六年制學校從無職稱到高級職稱分別占比16.6%、62.1%、19.7%和1.54%，與全國小學教師隊伍同級職稱結(jié)構(gòu)9.57%、3.39%、33.13%和53.92%的平均水平相比，存在天壤之別。農(nóng)村九年一貫制學校高級職稱14人，校均1人；縣城九年一貫制學校高級職稱14人，校均7人。綜合以上情況可以得出，不僅縱向職稱級別分布不均，而且從橫向來看，高級職稱嚴重不足。盡管縣城六年制學校高級職稱為農(nóng)村的33倍，九年一貫制學校為農(nóng)村的6倍，但與全國相比，除中級職稱略占優(yōu)勢外，其他職稱差距明顯。從訪談內(nèi)容來看，教師職稱結(jié)構(gòu)失衡主要有以下幾個方面的原因。

一是位于新疆的W縣。地廣人稀，交通不便，人口流動性大，加之位于邊境線附近，為減小家庭接送孩子的成本和安全因素考慮，普遍實行寄宿制。由于生活教師遲遲沒有得到解決，只好由專任教師兼任，在家庭和學校雙重壓力下，工作繁重，沒有時間也沒有精力抽身外出進修培訓，專業(yè)知識與能力得不到及時更新，業(yè)務(wù)素質(zhì)低下，教研意識淡薄，職稱晉升困難重重。尤其與城市教師相比，每年下?lián)艿闹懈呒壜毞Q指標非常有限，盡管政策上有所傾斜，但往往形成“燈下黑”的怪圈，在實際的評定中，統(tǒng)一標準，沒有對農(nóng)村教師額外照顧，讓原本在業(yè)務(wù)素質(zhì)上就捉襟見肘的教師在中高級職稱面前只能望而卻步。

二是中高級職稱教師的“逃離”。一方面是自下而上的“逃離”。城市較之于農(nóng)村，生活等各方面的條件優(yōu)越，教師進修培訓機會多，人往高處走，一些高級職稱的教師層層外流，形成農(nóng)村—縣城—市區(qū)的三級流動或邊境—內(nèi)地的跨區(qū)域流動，馬太效應(yīng)油然而生。另一方面是自上而下的“逃離”。隨著城市學校硬件資源的不斷補充和完善，對軟件資源的需求與日俱增，而在有限的高級職稱中，為滿足學生優(yōu)質(zhì)資源的需求，只能通過層層拔高任教的做法來實現(xiàn)高級職稱“西氣東輸，南水北調(diào)”的目的，顯然對于輸出地而言無異于釜底抽薪。

三是我國職稱制度本身存在的問題。據(jù)了解，在職稱評定方面，除條件單一外，應(yīng)變性和可逆性較差，職稱評定上基本是一評定終身，而且是“管上不管下，管進不管出”。對過去曾經(jīng)達標的教師缺乏后續(xù)的跟進考查，對已經(jīng)落伍的具有高級職稱的教師沒有及時地做出能力評定。這種單向上位的職稱評定系統(tǒng)陷入過去完成時的死胡同，對于待評教師來說間接形成了職稱壁壘，一些條件早已具備的教師只能等待，嚴重挫傷了教師的職業(yè)成就感和生活滿意度。

(2) 學歷結(jié)構(gòu)。學歷結(jié)構(gòu)是指教師群體中每個成員接受不同層次專業(yè)教育的比例，1993年《教師法》對教師資格提出了明確要求，并對七類教師資格的合格學歷條件作了具體規(guī)定。1999年《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》(以下簡稱《決定》)對教師的學歷層次提出了更高的要求，即小學教師應(yīng)該具有?？埔陨系膶W歷，初中教師應(yīng)該具有本科以上的學歷，高中教師具有研究生以上學歷者應(yīng)達到一定比例[5]。在政策導向作用的驅(qū)動下，近些年來，教師的學歷水平都不同程度地得到提升，即便如此，W縣教師隊伍學歷水平依舊裹足不前?？偟膩砜?，教師隊伍學歷結(jié)構(gòu)從中?！T士呈“橄欖型”，大專及其以上的學歷呈“金字塔型”。在1 936名專任教師中，碩士學歷的極低，僅2人；本科學歷占比較低，占33.3%；大專學歷的占比較高超過一半，占61%。具體而言，六年制學校農(nóng)村中中專學歷的86人，占同等學力總?cè)藬?shù)的80%，更為嚴峻的是大專學歷者在農(nóng)村六年制學校居于主體地位，占比66%，本科學歷者不足30%；縣城本科學歷者與農(nóng)村相比高出10個百分點，僅有2人為碩士研究生學歷，其中1個就分布在縣城學校。六年制小學(農(nóng)村和縣城)從中專到碩士研究生學歷與全國小學教師隊伍學歷結(jié)構(gòu)從低到高同等學力10.16%、48.16%、41.20%和0.48%的平均水平相比，除中專學歷外，其他學歷仍處于下風。在九年一貫制學校中，農(nóng)村中專學歷者12人，校均1人，縣城學校無中專學歷，大專學歷者比重高達58%，遠遠超過縣城學校同等學力的26%，本科學歷者縣城學校是農(nóng)村學校的2倍。綜上分析，農(nóng)村學校低學歷者遠遠超過縣城學校，高學歷者(本科)明顯低于縣城學校，與全國平均水平相比依然存在差距，與國家規(guī)定的學歷標準也存在相當大的差距。

究其原因：一方面隨著政策的出臺，根據(jù)要求來看，有些教師的第一學歷已經(jīng)時過境遷，為積極響應(yīng)國家號召，也為不被淘汰出局，許多教師通過函授、電大等成人教育的方式獲得大?；虮究茖W歷。有些教師由于民族語言的差異在職后的學歷教育中存在相當大的困難，即便如此，由于國家政策導向和民族地區(qū)本身的特點，在教師聘任上首先考慮的是數(shù)量上的滿足，學歷居于次要位置。另一方面由于地理位置偏僻，盡管近年來免費師范生、特崗和支教等教師補充政策的相繼實施，且面對全國招聘教師，但畢業(yè)生考慮到環(huán)境和家庭等因素，到邊疆任教意愿不強。通過校長的訪談還得知，學歷越高“成本”意識越強，受勞動力市場二元分割的影響，普遍認為在知識經(jīng)濟背景下，學歷高理所當然地去工資高、工作條件好、培訓機會多、有美好工作前景的就業(yè)崗位，與之相反的就業(yè)崗位并非他們的天地，高學歷者下不去，中等學歷者留不住，為確保教師隊伍的穩(wěn)定，降低學歷標準也實屬無奈之舉。正如菲利普·庫姆斯所言“發(fā)展中國家貧困地區(qū)常常像半干旱的教育荒原一樣沒有教育質(zhì)量可言，不但教師通常水平都是最低的，而且貧困兒童的比例也很高，這些兒童真正需要最好的教師，然而他們卻是最后才得到”[6]。

(3) 學科結(jié)構(gòu)。學科結(jié)構(gòu)是指教師群體所掌握的學科專業(yè)知識的構(gòu)成情況，是教師隊伍本體性的知識結(jié)構(gòu)，一般以教師隊伍的第一學歷所學學科專業(yè)為準。學科結(jié)構(gòu)是衡量教師隊伍職前所學與在職所教之間關(guān)系的主要指標[3]，本研究的學科結(jié)構(gòu)是指教師實際任教的學科結(jié)構(gòu)。通過對該縣學校各學科教師人數(shù)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師隊伍的學科結(jié)構(gòu)失衡且分布不均，形成了“兩強多弱”的兩極格局(如圖1所示)。在所調(diào)查的13門學科教師當中，語文教師和數(shù)學教師比例兩者獨大，分別占到33%和26%，超過了學科總數(shù)的一半。在14所九年一貫制學校中，七到九年級除去語文、數(shù)學，各學科教師數(shù)量由大到小分別為政治144人、物理73人、化學57人、生物57人、歷史53人、地理44人，校均分別為40人、5人、4人、4人、4人和3人。由于七到九年級的學生不分文理科，這些都是必修課，因此在教學中，一名教師要兼多個班的課，過度地重復(fù)勞動很容易喪失工作熱情，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。在六年制和九年一貫制的通識課程中，各學科教師數(shù)量依次為體育145人、美術(shù)70人、音樂66人、英語57人，校均各學科除體育教師外，其他學科均不足一人，徹底淪為邊緣學科。六年制學校獨有的科學課教師26人，校均0.3人，也就是說三所學校才有一名科學教師?？傮w教師數(shù)量上“回歸線上的綠洲”在學科結(jié)構(gòu)上面臨著“綠洲荒漠化”的威脅，尤其是美術(shù)、英語、音樂等學科已然成為荒原。語文、數(shù)學作為傳統(tǒng)學科的作用不言自明，比重較大毋庸置疑，尤其對于民族地區(qū)的W縣來說，語文更是具有文化啟蒙和三個面向的作用，英語對于民族地區(qū)來說，不像內(nèi)地被認為是第二外語，因此比例不是很高，而其他學科教師嚴重不足。根據(jù)訪談之所以會出現(xiàn)學科結(jié)構(gòu)失衡的局面，有以下幾個方面的原因。

圖1 新疆W縣專任教師學科結(jié)構(gòu)

第一，隨著學歷提升的要求，許多教師或主動或被動地選擇職后培訓，原本百年大計的教育事業(yè)卻被誤解為僅為提升學歷別無他用的權(quán)宜之計。在職后教育的過程中，選擇易考易獲文憑的專業(yè)，置自己的“母學科”于不顧，形成所學與所教兩張皮的現(xiàn)象，文憑嚴重貶值。通過多名校長的訪談也佐證了上述判斷，無論農(nóng)村還是縣城，不管六年制還是九年一貫制學校，普遍存在著身兼數(shù)職或同時兼任多門課程的情況。

第二，音體美等“朝陽專業(yè)”的教師由于職前培養(yǎng)成本較之語文、數(shù)學較高，而教師工資制度在學科背景方面缺乏相應(yīng)規(guī)定，況且小課型教師供不應(yīng)求，校外創(chuàng)業(yè)者居多，通過開辦特長班等形式收益顯著。一方面由于教師工資與其職前培養(yǎng)成本相比前八年可能會“入不敷出”，遠遠沒有校外特長班來得快；另一方面學校的管理體制時不時會觸碰他們自由不羈的“藝術(shù)范”形象，加上西部農(nóng)村地區(qū)先天自然條件的劣勢，他們只會以藝術(shù)審美的視角去譜寫、去傳唱、去歌頌，而不會長期入駐。

第三，校長人事權(quán)力喪失。由于該縣教育差異顯著，為保證各地方教師隊伍的公平分配，教師由各級編委辦、教育行政主管部門和財政部門聯(lián)合招聘與委派，缺乏實地的需求調(diào)研，結(jié)果出現(xiàn)嚴重缺乏的教師下不來，卻要無奈接收自己相對剩余的學科教師，在嚴格按照生師比配置教師的基礎(chǔ)之上，所謂基本飽和狀態(tài)之下冗余與不足并存，形成了涇渭分明的發(fā)展之勢。

2.教師隊伍的自然結(jié)構(gòu)

(1) 年齡結(jié)構(gòu)。年齡結(jié)構(gòu)是指不同年齡段的人在人口中所占份額及其比例關(guān)系，教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)主要指教師隊伍中“老”“中”“青”分別所占的比例關(guān)系[7]。青年教師年齡一般在25—30歲，有5年以上的教齡；中年教師年齡一般在30—50歲，有5年以上20年以下的教齡；老年教師一般指年齡在50歲以上，教齡在21年以上的教師。如果按照此標準根據(jù)年齡界點對教師進行分類，青年教師、中年教師和老年教師所占比例依次為26.4%、63.2%和10.4%，呈正態(tài)分布，從人口年齡結(jié)構(gòu)的角度看，這種“橄欖型”結(jié)構(gòu)應(yīng)該是合理的。具體來看，不難發(fā)現(xiàn)老年教師多分布在農(nóng)村學校(如圖2所示)，在六年制學校中青中老年教師占比分別為26.96%、63.65%和9.39%，這與全國小學教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)青中年教師18.4%、62.6%和19.0%的平均水平相比，稍顯合理。但僅有的201名老年教師，在農(nóng)村六年制學校就有119人，占整個老年教師總數(shù)的59.2%；在九年一貫制學校53人，占整個老年教師群體的26.3%，與縣城學校相比，農(nóng)村學校教師隊伍結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出老齡化的態(tài)勢。

圖2 新疆W縣專任教師年齡結(jié)構(gòu)

結(jié)合訪談內(nèi)容來看，在農(nóng)村老年教師數(shù)量偏大，且部分老年教師經(jīng)歷“小學不出大隊，初中不出聯(lián)隊，高中不出公社”的三不出教育境況，導致大批老三屆初高中畢業(yè)生走上工作崗位，如今歲月蹉跎，已步入教師職業(yè)生涯的“老年階段”。此外受邊境地區(qū)多元文化、跨國文化等因素的影響，青年骨干教師不能安心任教，外加家長重牧輕學情況嚴重，教育沒有引發(fā)足夠的重視，教師沒能得到應(yīng)有的尊重，即便是本地的青年骨干教師稍有機會也會跳槽。已經(jīng)成家的中年教師為了給子女提供較好的受教育機會，想方設(shè)法調(diào)離偏遠農(nóng)村，老年教師世代身居于此，故土情懷甚重，只能堅守崗位。盡管老年教師教學、管理經(jīng)驗豐富，但記憶、思維能力衰退，教學方法陳舊，知識結(jié)構(gòu)固化，難以滿足信息時代知識更新的需求，應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)能力欠缺，教學很難做到與時俱進，不利于新課程教育教學目標的實現(xiàn)。

(2) 性別結(jié)構(gòu)。性別結(jié)構(gòu)是社會群體中的不同性別構(gòu)成及其比例關(guān)系，教師性別結(jié)構(gòu)是指教師組織中的不同性別構(gòu)成及其比例關(guān)系。從調(diào)查來看，該縣教師隊伍男女比例結(jié)構(gòu)嚴重失衡，女教師1 312人，占68%，比男教師的2倍還多，這種性別結(jié)構(gòu)與社會傳統(tǒng)的男多女少的人口性別結(jié)構(gòu)是相悖的。具體來看，在六年制小學中，農(nóng)村男教師436人，女教師906人，縣城男教師32人，女教師117人，女教師占比68.6%，比全國小學教師隊伍性別結(jié)構(gòu)中女性62%的平均水平還要高出6個百分點；在九年一貫制學校中，農(nóng)村男教師123人，女教師192人，縣城男教師33人，女教師97人，顯然，不管是農(nóng)村還是縣城，六年制抑或九年一貫制學校，女教師都在數(shù)量上占有明顯的優(yōu)勢。

一方面受“職業(yè)性別隔離”的影響。由于兩性在先天遺傳和后天社會因素的作用下表現(xiàn)出不同的氣質(zhì)和性格類型，在社會職業(yè)分工中便形成了不同性別的職業(yè)選擇取向。從傳統(tǒng)的職業(yè)認知中，女性多適合教師、護士等服務(wù)型職業(yè)，男性則多從事技術(shù)含量高和一些挑戰(zhàn)性的職業(yè)，經(jīng)過長時間的洗禮和熏陶，形成教師的刻板職業(yè)定向，在教師職業(yè)的選擇上女性自然占據(jù)半壁江山。另一方面師范院校女生本就占有相當?shù)谋戎兀S著教師行業(yè)的日趨飽和，就業(yè)壓力陡增，而新疆地區(qū)教師缺口依然很大?；A(chǔ)教育階段作為學生性格形成和人格培養(yǎng)的最佳發(fā)展區(qū)，女性偏多直接導致學校成為缺少父愛的“單親家庭”，不利于學生性別角色的形成和知識能力的發(fā)展。更甚者隨著二孩政策的放開和產(chǎn)假的延長，按照該縣調(diào)查學校青年教師26.96%的平均水平估量，將會有354名女教師隨著家庭的逐漸建立不久便會邁入生育的高峰期，合情、合理、合法地暫時性退出將致教師隊伍斷層，嚴重阻礙正常的教育、教學。相關(guān)部門不得不暫時委派“新教師”開展短期的交流，學生已經(jīng)適應(yīng)的傳統(tǒng)的教育影響被打破，造成心理上的極大落差。由于短期內(nèi)的“補充”，新教師自身能否真正發(fā)揮作用，而且這種牽一發(fā)而動全身的短期流動對于流出地乃至整片區(qū)域來說都會面臨教師嚴重不足的問題。

三、優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)的對策建議

1.補充新生力量，開展精準培訓，完善職稱評審制度

教師數(shù)量短缺，“身兼多職”導致其工作負擔過重，因而僅有的“課后時間”被占用。一方面教師的進修培訓權(quán)利受損，教師專業(yè)發(fā)展受阻；另一方面教師與培訓的割裂致使其業(yè)務(wù)素質(zhì)始終沒有辦法得到提升，淪為職稱晉升中的邊緣人。原本高級職稱的教師正如“輕輕地我走了”的匆匆過客，嫌棄與逃離更加印證了其置身世外的局外人的角色，附加職稱評審制度本身存在的問題，使得職稱結(jié)構(gòu)嚴重失衡。因此，必須采取系統(tǒng)性、可操作性的措施來優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)。

第一，先做“加法”，再做“減法”。目前隨著高校應(yīng)往屆畢業(yè)生數(shù)量的幾何倍數(shù)增長，就業(yè)已經(jīng)成為老大難問題，這對于該縣來說是引進師資的絕佳機遇，全方位、多層次、寬領(lǐng)域地積極吸引具有教育情懷的有志人才，根據(jù)各校實際情況按需分配，在工資待遇上按照各地經(jīng)濟發(fā)展水平和學校條件實行梯度補貼，克服平均主義。在教師數(shù)量充盈的基礎(chǔ)上，在教育生態(tài)健康和諧發(fā)展的前提下，有計劃地辭退不合格的教師。

第二，在教師數(shù)量基本得到滿足的條件下，組織教師進行全員培訓，并建立定期培訓機制。各學校由校長牽頭，在學年計劃中把教師培訓作為重要議題，且把培訓作為教師成長、發(fā)展的必須課程，根據(jù)學校的發(fā)展規(guī)劃，相近或相似的學校間實行“輪校培訓”。這樣，一方面距離較近學校間的教師互補式流動降低交通成本；另一方面由于相鄰兄弟學校間的環(huán)境、文化、風俗等方面存在很多的共性，容易適應(yīng)、融入。學校內(nèi)部實行“輪師培訓”，在不影響正常的教育教學前提下，一部分教師先進行培訓，先培訓者帶動、幫扶后培訓者，確保每位教師都有機會參與培訓，切實提高業(yè)務(wù)素質(zhì)，增加培訓在職稱評定中的砝碼，保證其在職稱晉升中更優(yōu)一籌。對于本地僅有的高級職稱教師，各教育行政部門、學校領(lǐng)導要足夠重視，建立“縣級高級職稱教師專項資助基金”，定期按計劃足額發(fā)放，不能僅限于空頭支票。成立高級職稱教師教研團隊，建立專門的教研室，實行高級職稱教師縣域內(nèi)的無校籍管理，消除學校的私有觀念，去除妨礙教師在本地流動的藩籬，做到城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)資源共享，使高級職稱的教師由“學校人”變?yōu)椤跋到y(tǒng)人”，通過跨學校的流動和團隊同儕的交流切磋合作，變置身世外為設(shè)身處地，增加職業(yè)認同，強化地方教育情懷。

第三，改變目前“大一統(tǒng)”的職稱評審制度。職稱不僅是絕大多數(shù)教師事業(yè)成就的體現(xiàn)，而且與工資收入直接掛鉤，從社會價值和經(jīng)濟收入兩個方面影響教師，因此，人事部門應(yīng)該考慮頂層設(shè)計，改變目前的職稱結(jié)構(gòu)設(shè)計，不把職稱晉升與任職年限做呆板對接，突破職稱晉升標準過于單一和一刀切的限制。處理好教學和科研的關(guān)系，論文不再作為職稱評審的唯一條件，主要應(yīng)該側(cè)重于教學能力和貢獻。增強職稱評審制度的靈活性和可逆性、科學性，將職稱評審的權(quán)利下放至各個學區(qū)，由學區(qū)管轄下的學校校長根據(jù)教師在學校的表現(xiàn)討論決定，三年評審一次。對于已經(jīng)成為高級職稱的教師在三年內(nèi)無所作為的向下降一級，以此類推，打破職稱評審中的終身制，讓更多的教師都有機會參與職稱評審，只要條件具備不論教齡，都要予以評定，形成有進有出、開放有序的職稱評審系統(tǒng)。

2.提高學歷標準，強化第二學歷教育，優(yōu)化學歷結(jié)構(gòu)

系統(tǒng)優(yōu)化理論認為系統(tǒng)優(yōu)化并非是某種質(zhì)點式的優(yōu)化，其核心是整體優(yōu)化[8]。如果把學歷結(jié)構(gòu)看成一個系統(tǒng)的話，那么每個教師都作為系統(tǒng)當中的一個子要素，只有每個教師的學歷都得到提升，整個教師隊伍學歷結(jié)構(gòu)才會更加優(yōu)化?；诘诙W歷的有名無實，建議延長第二學歷教育的時間，根據(jù)第二學歷的級別劃分不同的年限，以普通全日制高等教育的學制為參照按比例折算，在第二學歷教育過程中，嚴格按照全日制的標準實施，加強考核，對于學分不夠者延長畢業(yè)時間，在工資的發(fā)放上擴大不同學歷的差額，以此來激勵教師提升學歷。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論，對于4～6年內(nèi)連續(xù)任教且學歷不達標的教師，由相關(guān)部門督促其進行第二學歷教育，堅持不提高學歷者堅決予以辭退。

由于主次勞動力市場分割的觀念嚴重影響了大學畢業(yè)生的擇業(yè)觀，因此，高學歷教師的引進需要將計劃與市場相結(jié)合，多渠道補充學歷合格的教師。從計劃的角度來看，依據(jù)當?shù)亟處煹膶嶋H需求，實施地方師范院?！懊赓M師范生”定向招生培養(yǎng)計劃，對“免費師范生”定向分配，“免費師范生”畢業(yè)后生源地(縣及以下)就業(yè)的，給予更多的優(yōu)惠政策。從市場的角度來看，面向社會招聘，招聘對象不僅僅限于大學應(yīng)往屆畢業(yè)生，可擴大為在職具備教師資格及優(yōu)秀教學能力且愿意在邊疆從教的人員。美國著名教育家喬治·古斯里奇曾受聘于阿拉斯加一所偏遠的落后學校任教，后來這個學校很多的孩子都在美國頂尖大學完成學業(yè)，造就了美國教育史上的傳奇。在其專著《翻轉(zhuǎn)人生的教育》里指出，去阿拉斯加任教的原因之一便是阿拉斯加的酬勞是一所學院所給出薪資的3倍[9]。

3.優(yōu)化師資配置標準，盤活現(xiàn)有資源，培養(yǎng)全科型教師

學科結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，應(yīng)該“因地制宜，分區(qū)規(guī)劃，分類指導，分步實施”，多管齊下，以內(nèi)源性發(fā)展為主。針對目前教師超編與學科教師緊缺的矛盾，追根究底是單一刻板的“生師比”標準配置教師的結(jié)果。教師的配置必須根據(jù)學校布局、學校生態(tài)、學校數(shù)量以及學生數(shù)來綜合考量，充分考慮師/科比、師/年級比、師/周課時比等，在緊缺學科教師的招聘和任用上建立人事預(yù)警機制，實行“基本編制+機動編制”。人事管理除了要有硬性政策外，還要有彈性政策。在教師的職后教育中，學校和承訓機構(gòu)要達成一致，培訓教師必須報考自己職前專業(yè)或在職所教學科，否則無效，保證職前職中職后的所學與所教一致，真正發(fā)揮職后教育的作用。

追本溯源，學科教師的緊缺關(guān)鍵在于師范生的培養(yǎng)出了問題，因此師范院校要深化課程改革，培養(yǎng)一專多能的全科型教師，完善全科型教師資格，探索“語文+數(shù)學+X”多學科組合人才培養(yǎng)模式。在師范生的課程設(shè)置上，小科類學科學分應(yīng)達到一定比例，并加強見習環(huán)節(jié)，多組織師范生深入小科課堂學習觀摩。增加選修課的比重，實行主輔修制度，師范生在保證修好主修專業(yè)的前提下，可以結(jié)合自己的興趣、專長、經(jīng)驗在歷史、政治、音樂等專業(yè)中選擇一門作為輔修專業(yè)來完成學習，考核合格，授予第二專業(yè)證書。

盤活農(nóng)村及社區(qū)現(xiàn)有的教學資源，增加本土教師的數(shù)量，重視教師培養(yǎng)與選用的鄉(xiāng)土性。真如科爾曼所言，社會資本為社會結(jié)果內(nèi)部的個人行動提供了便利，有助于行動者特定目標的實現(xiàn)，甚至可以說，離開了社會資本，個體就無法生存，更莫談發(fā)展[10]。因此必須充分利用現(xiàn)有閑置的可供教學的資源，對于國家層面的小科課程要結(jié)合當?shù)氐奶厣右哉稀暯?，開發(fā)具有地方特色的學校課程。廣開門路，積極引進鄉(xiāng)村教育家，讓有經(jīng)驗的“鄉(xiāng)村/居民藝術(shù)家”走進學校，走進課堂，以緩解學科緊缺教師的燃眉之急。中國未來的教育走向應(yīng)該是有根的教育、有機的教育、綠色的教育，這種走向必然要求本土教師的培養(yǎng)，即便對于農(nóng)村某些“麻雀”學校，也要五臟俱全地配置各學科教師，相應(yīng)地必須培養(yǎng)能夠傳承民族文化、凸顯民族特色、充滿故土教育情懷的本土教師，這是解決當?shù)鼐o缺學科教師的根本。

4.照顧年齡特點，注重新老交替，優(yōu)化年齡結(jié)構(gòu)

互利共生理論認為，只有每個個體(要素)互利，才能共生，進而才有系統(tǒng)(群體)的發(fā)展和繁榮，群體的繁榮反過來為個體互利共生創(chuàng)造更好的環(huán)境[11]。科學研究表明腦力勞動的轉(zhuǎn)折點是45歲，面對該縣農(nóng)村學校教師隊伍老齡化的現(xiàn)狀，教育主管部門可以適當降低教師的退休年齡，改變以往過于剛性的規(guī)定，因地、因人而異。對于身體狀況欠佳、知識結(jié)構(gòu)老化、不再適宜教學的老年教師，有步驟分批次地逐漸退出教師隊伍，人力資源部門主動配合教育主管部門協(xié)調(diào)好偏遠農(nóng)村學校教師的轉(zhuǎn)崗工作；對教齡滿30年，但沒達到退休年齡且不能勝任教學工作的退出專任教師隊伍，轉(zhuǎn)至其他崗位工作；增強“特崗教師”“西部計劃”“大學生支教”的穩(wěn)定性，確保一定數(shù)量青年教師能夠加入其中；由于30歲以下的教師精力旺盛，屬于謀求教師專業(yè)發(fā)展的上升期，暫時還沒有家庭的拖累，因此要加強對青年教師的管理和培訓，使其盡快調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，增強業(yè)務(wù)能力，適應(yīng)教學，為將來的教師職業(yè)生涯夯實基礎(chǔ)；做好中年教師的培訓工作，加強生活等各方面的關(guān)照，保障作為中流砥柱的中年教師應(yīng)該享有的權(quán)利。教學過程中，老、中、青年教師結(jié)對幫扶，既能發(fā)揮各自的特點和優(yōu)勢，又能在知識、思想、觀念、技能、經(jīng)驗、閱歷等方面充分交流、互補、傳承、借鑒，實現(xiàn)個體間專業(yè)發(fā)展的互利共生。

5.提高教師社會地位，增強男性教師職業(yè)認同，優(yōu)化性別結(jié)構(gòu)

合理的教師性別結(jié)構(gòu)可以滿足學校教育教學活動有效開展的需要，也可以滿足男女教師發(fā)揮不同教學優(yōu)勢以及學生人格發(fā)展的需要，是培養(yǎng)教師隊伍凝聚力，形成團結(jié)、合作、積極向上教師隊伍集體的生理原因，也是提高教育質(zhì)量與效益的內(nèi)在基礎(chǔ)[7]。按照目前教師隊伍的性別結(jié)構(gòu)來看，根據(jù)互利共生和結(jié)構(gòu)優(yōu)化的關(guān)系分析，個體功能(生物性)雷同，那么只會產(chǎn)生功能疊加而不能產(chǎn)生互利共生，因此“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的男女分配至關(guān)重要。

第一，由于職業(yè)性別隔離造成教師隊伍中女多男少的窘狀。教師的社會地位是影響男性從教的主要原因，待遇偏低則是導致社會地位不高的直接原因，教師社會地位的不高也反映了國家對教育作用認識的不足?！敖▏瘢虒W為先”。首先，各級政府社會媒體要有正確的輿論導向，加強教育宣傳，形成全社會尊師重教的氛圍；其次，學校在教學過程中提倡“教師治學”，反對行政的過分干預(yù)，學校管理應(yīng)從“人本理念”出發(fā)，樹立教師是靈魂的學校發(fā)展觀；再次，切實提高教師的待遇，在堅持非歧視原則下實行男女有別的工資待遇，增強男性教師的職業(yè)認同，提高教師職業(yè)對男性的吸引力。

第二，在師范院校的招生過程中，加強宣傳和動員，對女生的數(shù)量稍作限定，積極鼓勵男生報考，提高師范院校男生的比例，或者通過自主招生和降分錄取的方式吸引男生報考師范專業(yè)。在培養(yǎng)過程中對于非師范專業(yè)轉(zhuǎn)入師范專業(yè)的男生，給予一定的照顧。將來就業(yè)過程中男性從教者可按一定比例退還學費，以此來提高教師隊伍中男性的比例。

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