龍雪娜　羅天豪

[摘要]臺(tái)灣少數(shù)民族教育通過三十多年的發(fā)展，取得了階段性的成就，而教師的培養(yǎng)是保證順利推動(dòng)少數(shù)民族教育的關(guān)鍵。因此，本文主要依據(jù)《原住民族教育法》以及臺(tái)灣“教育部”、“原住民族委員會(huì)”于2015年所公布的《發(fā)展原住民族教育五年中程計(jì)劃（2016年至2020 年）》的精神，從中梳理臺(tái)灣少數(shù)民族教師教育相關(guān)政策。臺(tái)灣培養(yǎng)少數(shù)民族教師與大陸的雙語教師培養(yǎng)有許多共同點(diǎn)，對(duì)大陸的雙語教師的培養(yǎng)乃是值得參考與借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

[關(guān)鍵詞]臺(tái)灣；少數(shù)民族；教師教育；教育政策

中圖分類號(hào)：G75文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-9391（2018）02-0012-07

臺(tái)灣位于我國的東南部，目前共有16個(gè)少數(shù)民族群，①我們統(tǒng)稱為高山族，是我國少數(shù)民族（national minority）之一。從有歷史記載起，臺(tái)灣少數(shù)民族在文獻(xiàn)和地方志上曾被稱為“東鳀”或“東番”。清領(lǐng)臺(tái)灣時(shí)期，稱呼臺(tái)灣少數(shù)民族為“東番”“野番”“生番”“化番”“熟番”。日據(jù)時(shí)期，臺(tái)灣少數(shù)民族被稱為“番族”或“高砂族”。國民政府抵臺(tái)后，行政上通稱為“山胞”，并區(qū)分為“平地山胞”與“山地山胞”。在學(xué)術(shù)上對(duì)臺(tái)灣少數(shù)民族的稱呼，則有“土著族”“高山族”“南島語族”等用法。[1]在1980年代，居住在臺(tái)灣的少數(shù)民族開始以“原住民”②一詞作為其對(duì)于民族認(rèn)同和民族識(shí)別的訴求。由于少數(shù)民族的民族意識(shí)覺醒，過去在臺(tái)灣所存在非常嚴(yán)重的少數(shù)民族語言與文化壓制的深層危機(jī)，也就浮出臺(tái)面，臺(tái)灣少數(shù)民族開始積極要求平等待遇、自主權(quán)利，要求本民族的文化、語言、宗教、風(fēng)俗習(xí)慣、歷史傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)生活乃至政治地位等皆能獲得平等、公平的待遇。[2]

1987年，臺(tái)灣開始實(shí)施解嚴(yán)，③傳承本土文化及語言的議題亦開始逐漸為民眾所重視。1990年臺(tái)北縣烏來（現(xiàn)以改為名新北市烏來區(qū)）中小學(xué)首開臺(tái)灣正規(guī)教育體制中教授少數(shù)民族語的先河。諸多縣市相繼效仿，積極規(guī)劃少數(shù)民族語教學(xué)課程、編撰民族語教材、推動(dòng)民族語教學(xué)、培訓(xùn)民族語師資等，希冀借此協(xié)助減緩或解除少數(shù)民族語言流失的危機(jī)。臺(tái)灣“教育部”也于1998年9 月30 日完成并公布“國民教育九年一貫課程總綱綱要”，各校根據(jù)“鄉(xiāng)土教學(xué)活動(dòng)”科目綱要，從鄉(xiāng)土語言、鄉(xiāng)土歷史、鄉(xiāng)土地理、鄉(xiāng)土自然或鄉(xiāng)土藝術(shù)等五個(gè)科目中選擇一項(xiàng)實(shí)施。接著，臺(tái)灣“教育部”于2001年9 月將閩南語、客家語及少數(shù)民族語等十幾種語言，納入九年一貫課程綱要中“本土語文學(xué)習(xí)”領(lǐng)域里的“鄉(xiāng)土語言”，小學(xué)生必須在這些語言中選擇一門學(xué)習(xí)，初中學(xué)生則作為選修課。自此，“鄉(xiāng)土語言”成為九年一貫課程教育中的一門正式課程，在臺(tái)灣所有的小學(xué)生每周至少有一節(jié)相關(guān)的語言課。[3]

臺(tái)灣“教育部”、“原住民族委員會(huì)”于2015年所公布的《發(fā)展原住民族教育五年中程計(jì)劃（2016年至2020 年）》[4]，其中對(duì)于少數(shù)民族教師的質(zhì)與量的提升皆有論及，例如“深化推動(dòng)民族教育”，包括：第一，協(xié)調(diào) 5 所師資培育大學(xué)針對(duì)民族語言規(guī)劃專門課程；第二，每年補(bǔ)助 5 所大專校院開設(shè)“原住民族語言文化課程”培育民族語言師資等。還有，“原住民族師資素養(yǎng)”：少數(shù)民族公費(fèi)生通過民族語中級(jí)認(rèn)證④達(dá)90%。從上述計(jì)劃的內(nèi)容中可以知道臺(tái)灣相關(guān)教育部門認(rèn)為培育專業(yè)、合格的少數(shù)民族語的教師是教授少數(shù)民族語言等鄉(xiāng)土課程最為關(guān)鍵的因素之一，推動(dòng)少數(shù)民族語言的文化傳承主要實(shí)施者最為合適者實(shí)屬本民族的中小學(xué)教師，因此積極大力培養(yǎng)少數(shù)民族教師保障并促進(jìn)了少數(shù)民族文化的保留與延續(xù)，是少數(shù)民族教育發(fā)展的核心所在。所以，本文主要從相關(guān)教師教育培育政策、少數(shù)民族教師教育培訓(xùn)情況進(jìn)行探討，從中獲得啟示。

一、臺(tái)灣少數(shù)民族教育體系的發(fā)展

（一）臺(tái)灣少數(shù)民族教育機(jī)構(gòu)的建立及權(quán)責(zé)

在過去，臺(tái)灣少數(shù)民族教育的規(guī)范僅止于行政命令層級(jí)，缺乏法律保障，臺(tái)灣的相關(guān)部門往往也無法有效解決少數(shù)民族教育的經(jīng)費(fèi)、師資、教育權(quán)等問題。1988年6月“原住民族教育法”制訂通過后，乃明文規(guī)定少數(shù)民族教育經(jīng)費(fèi)的來源，是由政府編列?？铑A(yù)算辦理，其比率原規(guī)定為不得低于臺(tái)灣主管教育行政機(jī)關(guān)預(yù)算總額的2%，此法的制定與頒布促使臺(tái)灣少數(shù)民族教育政策得以獲得具體落實(shí)。根據(jù)《原住民族教育法》第一章第4條，[5]“原住民族教育”為少數(shù)民族的一般教育和民族教育兩部分的統(tǒng)稱。其中“一般教育”是指依少數(shù)民族學(xué)生教育需要，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生所實(shí)施的一般性質(zhì)教育，即通俗所講的普通教育；“民族教育”則是指依少數(shù)民族文化特性，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生所實(shí)施的傳統(tǒng)民族文化教育。[6]

在政策的實(shí)際執(zhí)行上，臺(tái)灣“原住民族委員會(huì)”（以下簡稱“原民會(huì)”）、臺(tái)灣“教育部”及地方行政機(jī)關(guān)，對(duì)少數(shù)民族的“民族教育”權(quán)限經(jīng)常未能厘清，導(dǎo)致行政效率受到影響。一般來講，臺(tái)灣“教育部”主要負(fù)責(zé)執(zhí)掌少數(shù)民族學(xué)生的“一般教育”，而“民族教育”則由“原民會(huì)”主管。兩部會(huì)雖有政策溝通平臺(tái)，但“原民會(huì)”在“民族教育”活動(dòng)辦理上經(jīng)常遇到問題。鑒于“原民會(huì)”與臺(tái)灣“教育部”在“民族教育”上的溝通合作機(jī)制不足，臺(tái)灣“教育部”自2013年1月1日起進(jìn)行組織變革，在“臺(tái)灣‘教育部綜合規(guī)劃司”（以下簡稱綜規(guī)司）、國民及學(xué)前教育署（以下簡稱國教署）均設(shè)置“少數(shù)民族及少數(shù)族群教育科”為專門負(fù)責(zé)單位，其目的主要是為了讓各教育階段少數(shù)民族教育政策及方案計(jì)劃能夠順利落實(shí)，其中綜規(guī)司負(fù)責(zé)少數(shù)民族教育整體政策及法治的規(guī)劃及協(xié)調(diào)，國教署則負(fù)責(zé)高級(jí)中等以下學(xué)校少數(shù)民族教育的規(guī)劃、推動(dòng)及督導(dǎo)。[6]

（二）臺(tái)灣少數(shù)民族教師培養(yǎng)的法源

為了能彌補(bǔ)現(xiàn)存的臺(tái)灣少數(shù)民族教師的師資短缺與缺陷問題，臺(tái)灣“教育部”推動(dòng)“少數(shù)民族教育師資修習(xí)少數(shù)民族文化及多元文化課程”。根據(jù)“原住民族教育法”第24條規(guī)定，[5]“原住民族教育師資應(yīng)修習(xí)原住民族文化或多元文化教育課程，以增進(jìn)教學(xué)之專業(yè)能力；其課程、學(xué)分、研習(xí)時(shí)數(shù)及其他應(yīng)遵行事項(xiàng)之辦法，由原住民族主管機(jī)關(guān)會(huì)同主管教育行政機(jī)關(guān)定之?！币虼?，“原民會(huì)”與臺(tái)灣“教育部”于2014年6月9日聯(lián)合發(fā)布“原住民族教育師資修習(xí)原住民族文化及多元文化教育課程實(shí)施辦法”，[7]并以行政委托方式請(qǐng)臺(tái)中教育大學(xué)辦理“原住民族教育師資修習(xí)原住民族文化及多元文化教育課程事宜”，工作內(nèi)容包含規(guī)劃研發(fā)線上及線下課程、建立少數(shù)民族師資資料庫、多元知能（知識(shí)與能力）學(xué)分科目抵免事宜；此外，“原住民族教育法”對(duì)于師資培育的方式規(guī)定，采取公費(fèi)名額與設(shè)置師資培育專班。

再者，臺(tái)灣“教育部”與“原民會(huì)”共同發(fā)布“發(fā)展原住民族教育五年中程計(jì)劃（2016年-2020年）”（以下簡稱本期五年計(jì)劃），自2016年起逐年共同推動(dòng)12項(xiàng)策略、35項(xiàng)執(zhí)行要項(xiàng)、148項(xiàng)具體作為，如期達(dá)成“回歸法制基本權(quán)利，堅(jiān)固基礎(chǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng)，開創(chuàng)民族教育新局，實(shí)踐多元文化理想”計(jì)劃目標(biāo)。本期五年計(jì)劃延續(xù)從少數(shù)民族幼兒教育到高等教育等各階段，以及落實(shí)法制與組織、深化推動(dòng)民族教育、確保師資素養(yǎng)、落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活輔導(dǎo)等12項(xiàng)策略，其中計(jì)劃對(duì)于師資培育著重于：“在確保原住民族師資素質(zhì)方面，教育部將與‘原民會(huì)共同研議試辦族語教育師資培育學(xué)程，協(xié)調(diào)師資培育大學(xué)針對(duì)族語規(guī)劃專門課程，并補(bǔ)助大學(xué)開設(shè)‘原住民族語言文化課程，鼓勵(lì)少數(shù)民族重點(diǎn)學(xué)校在職教師及師資生修習(xí)。”[8]如此一來，臺(tái)灣“教育部”期望能與“原民會(huì)”密切合作推動(dòng)本期五年計(jì)劃，以期未來培育出更具社會(huì)競爭力的下一代少數(shù)民族，同時(shí)具備少數(shù)民族文化內(nèi)涵與民族認(rèn)同，并結(jié)合民族智慧與一般教育兼容并蓄的多元文化精神。

二、臺(tái)灣少數(shù)民族教師教育培養(yǎng)的開展

首先，從認(rèn)同（identity）、識(shí)別（recognition）的視角來檢視教師是否具備多元文化的能力，希望教師能積極進(jìn)行少數(shù)民族的基礎(chǔ)性研究，教師即研究者，了解少數(shù)民族的民族性、文化性、社會(huì)性等內(nèi)涵，進(jìn)一步在教學(xué)活動(dòng)中擁有具體多元文化內(nèi)涵，則是理想多元文化師資的期待。[9]除了從文化認(rèn)同來看教師對(duì)于多元文化素養(yǎng)的尊重與具備之外，還推動(dòng)社區(qū)教育，成立資源中心、建立傳統(tǒng)文化教師制度、鼓勵(lì)少數(shù)民族學(xué)生回鄉(xiāng)服務(wù)等政策，有助于少數(shù)民族文化與教育的發(fā)展；[10]此外，相關(guān)研究指出大部分的少數(shù)民族師范生（研習(xí)教育課程）有高度的任教承諾，期望將來能到少數(shù)民族小學(xué)任教，并期許自己未來在擔(dān)任教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)會(huì)讓少數(shù)民族學(xué)生多接觸自己的文化。因此，在全球化視野之下，多元文化越來越受到重視的發(fā)展趨勢下，非常有必要積極培養(yǎng)優(yōu)秀的少數(shù)民族師資，這是推進(jìn)少數(shù)民族教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵要素。[11-13]

（一）臺(tái)灣中小學(xué)少數(shù)民族教師數(shù)量分析

根據(jù)相關(guān)研究可以發(fā)現(xiàn)，在臺(tái)灣少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校（少數(shù)民族的學(xué)生人數(shù)達(dá)1/3或位于山地行政區(qū)內(nèi)），少數(shù)民族初中生占全體學(xué)生數(shù)達(dá)5722%，小學(xué)部分更高達(dá)7289%，因此培養(yǎng)少數(shù)民族地區(qū)少數(shù)民族的校長或教師也就相當(dāng)重要。依臺(tái)灣“原住民族中小學(xué)原住民族教育班及原住民族學(xué)校教師主任聘任遴選辦法”規(guī)定，在甄選教師時(shí)，少數(shù)民族教師酌情加分或優(yōu)先聘用。以2014年（93學(xué)年）臺(tái)灣少數(shù)民族地區(qū)的中小學(xué)校長與教師民族背景得知，首先，臺(tái)灣少數(shù)民族地區(qū)初中的少數(shù)民族初中校長占25%，小學(xué)則為4676%，整體而言少數(shù)民族擔(dān)任校長的比例不低；在教師方面，少數(shù)民族合格初中教師在臺(tái)灣少數(shù)民族地區(qū)初中約占123%，小學(xué)為3096%，前者比率還有努力提升的空間；至于代課教師方面，在初中及小學(xué)共計(jì)384人中，少數(shù)民族教師僅有1198%，這個(gè)部分顯示出將近80%的代課教師在少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校的停留任教時(shí)間短暫，教師流動(dòng)率高，對(duì)于原本弱勢的臺(tái)灣少數(shù)民族地區(qū)的中小學(xué)生來說，在學(xué)習(xí)過程中會(huì)出現(xiàn)對(duì)該課程的銜接性與適應(yīng)能力的學(xué)習(xí)無助感。[14]

（二）臺(tái)灣少數(shù)民族教師甄選方式

臺(tái)灣少數(shù)民族的教師甄選，主要是以兩種方式為主。第一，是大學(xué)內(nèi)對(duì)于師范生的甄選；第二，是各級(jí)學(xué)校內(nèi)對(duì)于少數(shù)民族教師的聘任保障原則。

1. 臺(tái)灣在大學(xué)內(nèi)對(duì)師范生的甄選

臺(tái)灣的大學(xué)生在自己就讀的學(xué)校報(bào)考教育類課程，一般對(duì)于身份沒有明確的規(guī)定與限定，只要具有該校學(xué)籍并且學(xué)業(yè)成績符合規(guī)定便可以報(bào)考。但基于少數(shù)民族地區(qū)必須擁有少數(shù)民族教師的迫切性，以及少數(shù)民族學(xué)生人數(shù)較少（較為不易在成績的常模中突顯出來而獲選）或?qū)W業(yè)成績較低的現(xiàn)實(shí)性考量之下，對(duì)于少數(shù)民族的學(xué)生報(bào)考教育類課程制定了另外的規(guī)定?！霸∶褡褰逃ā钡?3條：[5]“為保障少數(shù)民族教育師資之來源，各師資培育之大學(xué)招生，應(yīng)保留一定名額予少數(shù)民族學(xué)生”?；嗽瓌t，臺(tái)灣的大學(xué)另設(shè)立師資培育中心辦法第11條規(guī)定，“原住民族籍學(xué)生參加教育學(xué)程甄試，得按一般錄取標(biāo)準(zhǔn)降低總分25%，其名額采外加方式，每班最多3人。考試成績未經(jīng)降低錄取分?jǐn)?shù)已達(dá)一般錄取標(biāo)準(zhǔn)者，不占上開外加名額”。此舉將有助于各師資培育機(jī)構(gòu)中增加少數(shù)民族學(xué)生修讀教育學(xué)分的機(jī)會(huì)，也將有助于原鄉(xiāng)地區(qū)師資狀況的補(bǔ)給和精進(jìn)。

2. 各級(jí)學(xué)校內(nèi)對(duì)于少數(shù)民族師資的聘任保障

在臺(tái)灣“原住民族教育法”第25條[6]指出：“在新條文施行后5年內(nèi)，其聘任具原住民族身份之教師比率，不得低于學(xué)校教師員額三分之一，或不得低于少數(shù)民族學(xué)生占該校學(xué)生數(shù)之比率”。此修訂條文勢必在實(shí)際面促成少數(shù)民族學(xué)生投入師資培育的行列，從而成為潛在合格教師。由于臺(tái)灣少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校長期師資缺乏，少數(shù)民族教師比例偏低更是一項(xiàng)亟待解決的難題。在以本土、本民族文化傳承為優(yōu)先考量的少數(shù)民族教育之中，能夠以本民族人從事教育，將更有文化上的意義與教學(xué)輔導(dǎo)上的實(shí)質(zhì)效應(yīng)，推動(dòng)民族教育的發(fā)展。

（三）臺(tái)灣少數(shù)民族語教師的培育方式

臺(tái)灣“教育部”為回應(yīng)臺(tái)灣“九年一貫課程”中“鄉(xiāng)土語言”教學(xué)的實(shí)施，于 2001 年規(guī)劃完成“原住民族語種子師資培訓(xùn)課程”，在職的少數(shù)民族小學(xué)教師接受培訓(xùn)，這類似于大陸的骨干教師計(jì)劃。由于參與培訓(xùn)的教師本身已經(jīng)具有本民族語言的能力，少數(shù)民族語的學(xué)習(xí)及使用環(huán)境，更加類似于第二語言或外語學(xué)習(xí)（learning）、而不是母語習(xí)得（acquisition），因此臺(tái)灣“教育部”培訓(xùn)課程內(nèi)容著重在加強(qiáng)對(duì)自己的民族文化、民族語結(jié)構(gòu)、及語言教學(xué)等三部分的學(xué)習(xí)。72個(gè)學(xué)時(shí)的“原住民族語種子師資培訓(xùn)課程”中包括18個(gè)學(xué)時(shí)的少數(shù)民族語言文化課程、22個(gè)學(xué)時(shí)的少數(shù)民族語言結(jié)構(gòu)課程、及32個(gè)學(xué)時(shí)的少數(shù)民族語教學(xué)專業(yè)課程，[3]各科目名稱及授課重點(diǎn)可參見表1。④

三、 結(jié)語與啟示

新中國成立以來，我國民族教育事業(yè)取得舉世矚目的成就。在《中華人民共和國憲法》《中華人民共和國民族區(qū)域自治法》《中華人民共和國教育法》等相關(guān)法律中都明確規(guī)定支持和幫助民族教育發(fā)展，到目前為止，共召開六次全國民族教育工作會(huì)議，⑤會(huì)議中提出民族教育在各個(gè)歷史時(shí)期的形勢下的教育發(fā)展目標(biāo)和指導(dǎo)方針。師資隊(duì)伍的建設(shè)也在不斷加強(qiáng)，中央和地方政府不斷完善教師補(bǔ)充機(jī)制，各地開展實(shí)施特崗計(jì)劃、國培、省培、骨干教師等的培訓(xùn)計(jì)劃。2011年，教育部印發(fā)《關(guān)于做好少數(shù)民族雙語教師培訓(xùn)工作的意見》，進(jìn)一步加強(qiáng)雙語教師的培訓(xùn)力度，旨在提高民族地區(qū)的師資力量。但是，民族教育的教師教育發(fā)展仍然存在許多問題，尤其是其中的雙語教師，雙語教師數(shù)量匱乏、素質(zhì)堪憂，總體而言，民族地區(qū)的師資隊(duì)伍的整體水平目前還不能滿足民族教育的發(fā)展需求。

目前，我國民族教育的教師教育的研究重點(diǎn)主要是關(guān)于雙語教師的培養(yǎng)，臺(tái)灣少數(shù)民族教育也聚焦在少數(shù)民族語教師的培育。雙語教育的概念采用最多的是M·F·麥凱提出的定義，他認(rèn)為雙語教育主要指用兩種語言作為教學(xué)媒介進(jìn)行教學(xué)的教育系統(tǒng)，在我國即是國家通用語和民族語言作為教學(xué)媒介的教育系統(tǒng)[15]。雙語教育是我國民族教育的主要形式，需要大量合格的雙語教師，雙語教師是保證雙語教育質(zhì)量的關(guān)鍵。本文根據(jù)M·F·麥凱提出的雙語教育的概念，采用方曉華、付東明對(duì)雙語教師的界定，即雙語教師教育亦指培養(yǎng)“雙語言、雙文化”的教師[16]。臺(tái)灣推動(dòng)少數(shù)民族教育已逾20年，“原住民族教育法”中更將少數(shù)民族語列入中小學(xué)的必修課程，以及補(bǔ)助、鼓勵(lì)各類型的少數(shù)民族教育活動(dòng)，顯示了臺(tái)灣積極推動(dòng)少數(shù)民族教育的成效，其中關(guān)于教師教育的實(shí)踐，對(duì)少數(shù)民族教師的培養(yǎng)與大陸的雙語教師培養(yǎng)有許多共同點(diǎn)，對(duì)大陸的雙語教師的培養(yǎng)乃是值得參考與借鑒的經(jīng)驗(yàn)，本文根據(jù)前文的研究內(nèi)容，提出三點(diǎn)結(jié)論，說明如下。

（一）加強(qiáng)雙語教師教育政策保障的立法化

需以法律的形式保障民族教育的實(shí)施，強(qiáng)有力的立法保障是民族教育得以健康發(fā)展的前提，能為民族教育的教師教育找到法源依據(jù)。我國各民族自治地方制定民族教育方面的單行條例和變通的規(guī)定，這些民族法律法規(guī)為民族教育提供重要的法制保障。但是法規(guī)體系不完善、法規(guī)層級(jí)過低，立法內(nèi)容不完善，不能夠較好地推動(dòng)雙語教育的發(fā)展，雙語教師的培養(yǎng)。民族教育的教師教育需要國家的頂層設(shè)計(jì)，需要有國家層面的管理，出臺(tái)適用于民族教育的教師教育政策保證民族教育的教師培養(yǎng)、教師資格認(rèn)證和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證及管理制度。

（二）建立雙語教師教育一體化培養(yǎng)機(jī)制

2002年發(fā)布的《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》對(duì)教師教育做出定義，認(rèn)為教師教育是“教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱”[17]。我國的教師培養(yǎng)從師范教育逐步轉(zhuǎn)向教師教育，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展，把教師視為一個(gè)履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員，不斷地建立和完善教師培養(yǎng)、任用和研修三個(gè)階段的制度和標(biāo)準(zhǔn)，形成職前、入職和職后的教師教育一體化培養(yǎng)機(jī)制。然而，我國目前并沒有形成完整的雙語教師的一體化培養(yǎng)機(jī)制，雙語教師的培養(yǎng)主要集中在職后階段，通過職后培訓(xùn)來提高雙語教師的質(zhì)量。

我國高等教育機(jī)構(gòu)里沒有開設(shè)雙語教育的專業(yè)，雙語教師大多數(shù)源于傳統(tǒng)的師范教育或者民族大學(xué)，主要來自漢語言文學(xué)專業(yè)或者民語系各專業(yè)的學(xué)生[18]。兩個(gè)專業(yè)的學(xué)生皆未經(jīng)過系統(tǒng)性的雙語教育所需要的知識(shí)和能力的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，都只知其中一門語言文化，并且教育基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，不是所謂的雙語言、雙文化教師。因此高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)設(shè)置相關(guān)的、針對(duì)性的專業(yè)課程內(nèi)容。

入職階段是教師專業(yè)發(fā)展歷程中非常重要的環(huán)節(jié)，是連接教師職前階段和職后階段的中介階段，任用和實(shí)習(xí)都可被劃入此階段。入職階段關(guān)系著教師在職后階段的質(zhì)量。然而現(xiàn)在，雙語教師的準(zhǔn)入機(jī)制不健全，準(zhǔn)入門檻隨意，由各地自行規(guī)定準(zhǔn)入條件，沒有相關(guān)資格證的要求，沒有相關(guān)的課程研修的要求，也沒有統(tǒng)一規(guī)劃的實(shí)習(xí)制度，入職階段沒有起到很好的中介、承上啟下的作用。

職后階段是雙語教師培養(yǎng)的主渠道，培訓(xùn)途徑主要有：“U-S”合作型培養(yǎng)，大學(xué)和地方學(xué)校定向合作對(duì)教師培訓(xùn)；對(duì)口支援型，每期培訓(xùn)為1年，通過“送教上門”“送培到省”項(xiàng)目進(jìn)行對(duì)口教師培訓(xùn)；以語言考試導(dǎo)向型的培訓(xùn)，主要針對(duì)通過語言考試的國家通用語培訓(xùn)；通過國培計(jì)劃或省培計(jì)劃，其中分為集中培訓(xùn)+遠(yuǎn)程教育或集中培訓(xùn)+頂崗實(shí)習(xí)[19]。雖然通過職后培訓(xùn)能夠一定程度提高雙語教師的能力，但是由于職前教師教育的缺失，入職階段門檻低，雙語教師的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)弱，后期培訓(xùn)具有很濃的加工性味道，和一般教師的培訓(xùn)相比就增加了國家通用語學(xué)習(xí)的培訓(xùn)，培訓(xùn)課程沒有真正的體現(xiàn)雙語教育的內(nèi)涵，所以教師的質(zhì)量始終達(dá)不到雙語教育的目標(biāo)?？偟膩碚f，現(xiàn)在雙語教師教育其實(shí)只是一種培訓(xùn)，不能稱之為培養(yǎng)。

（三）出臺(tái)優(yōu)惠政策，以少數(shù)民族學(xué)生為主體培養(yǎng)適切的雙語教師

我國各少數(shù)民族的雙語教育情況存在很大差別，各地區(qū)、各民族的語言使用情況不同，對(duì)雙語教育的需求不同，因此對(duì)雙語教師的要求也不盡相同。比如，朝鮮族、蒙古族和南方少數(shù)民族的雙語教育主要是強(qiáng)調(diào)本民族的語言和文化學(xué)習(xí)，盡可能用民族語授課；而新疆、西藏的雙語教育強(qiáng)調(diào)國家通用語的提高，主要采用漢語授課[16]。那么在這樣的情況下，雙語教育采用的模式是不一樣的，雙語教師所需要的知識(shí)和能力也是不一樣的，臺(tái)灣的少數(shù)民族的教育更類似于大陸的南方少數(shù)民族的情況，主要強(qiáng)調(diào)本民族的語言和文化學(xué)習(xí)，所以臺(tái)灣少數(shù)民族教師教育的課程設(shè)置就按照它們所需要的進(jìn)行設(shè)計(jì)。

不管是哪種模式，從現(xiàn)實(shí)情況考量，少數(shù)民族教師都是雙語教師的主力軍。例如，在新疆，至2012年底，幼兒園、中小學(xué)中的雙語教師，少數(shù)民族教師有666萬人，占雙語教師總數(shù)的的8729%；[16]姜玉琴、陽楊（2013）對(duì)新疆某師范大學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行雙語教師從教意愿調(diào)查，結(jié)果顯示維吾爾族和哈薩克族學(xué)生由于民族情感和自我實(shí)現(xiàn)的原因從教意愿較高，其他民族的學(xué)生由于對(duì)語言文化的學(xué)習(xí)信心不足，從教意愿較低。少數(shù)民族教師熟悉本民族的語言文化、熟悉本民族學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和習(xí)慣，由于是同一個(gè)民族，民族情感濃厚，返回原鄉(xiāng)服務(wù)的意愿強(qiáng)，這與臺(tái)灣的研究結(jié)果相一致。因此，大力培養(yǎng)本民族的教師、出臺(tái)優(yōu)惠政策吸引本民族學(xué)生從事雙語教育的工作，可謂為我國目前解決雙語教師素質(zhì)良莠不齊與數(shù)量匱乏的一種有效策略。而且，此種做法還能擴(kuò)大少數(shù)民族學(xué)生的就業(yè)渠道，促進(jìn)少數(shù)民族的充分就業(yè)。

注釋：

①包括阿美人、泰雅人、排灣人、布農(nóng)人、卑南人、魯凱人、鄒人、賽夏人、雅美人、邵人、噶瑪蘭人、太魯閣人、撒奇萊雅人、賽德克人、拉阿魯哇人、卡那卡那富人等16個(gè)民族（2008年4月23日，臺(tái)灣當(dāng)局確認(rèn)的高山族族群為13個(gè)），各族群擁有自己的文化、語言、風(fēng)俗習(xí)慣和社會(huì)結(jié)構(gòu)。

②根據(jù)《新華社新聞報(bào)道中的禁用詞（第一批）》文中的“原住民”“原住民族”表述，除法律名稱和特殊稱謂外，一律改為“少數(shù)民族”。

③結(jié)束長期的政治改革，簡稱為解嚴(yán)。1987年1月14日，蔣經(jīng)國明令宣告臺(tái)灣地區(qū)自1月15日零時(shí)解嚴(yán)，結(jié)束臺(tái)灣長達(dá)38年的戒嚴(yán)時(shí)期（薛化元，2000）。

④根據(jù)臺(tái)灣“原住民族語言能力認(rèn)證辦法”，族語能力認(rèn)證分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)及優(yōu)級(jí)。

⑤教育部于1951年9月20日至28日在北京召開第一次全國民族教育會(huì)議，第二次到第六次的會(huì)議時(shí)間分別為1956年、1981年、1992年、2002年及2015年。

參考文獻(xiàn)：

[1]王嵩山. 臺(tái)灣“原住民”的社會(huì)與文化[M]. 臺(tái)北：聯(lián)經(jīng)，2001： 2-3.

[2]邵宗海，等. 族群問題與族群關(guān)系[M]. 臺(tái)北：幼獅，1995：15-16.

[3]黃美金. 臺(tái)灣“原住民族”語師資培育之回顧與展望[J]. 臺(tái)灣語文研究，2011，6（1）：69-114.

[4]發(fā)展“原住民族”教育五年中程計(jì)劃（2016-2020年）[EB/OL]. https：//www.edu.tw/News_Content.aspx？n=D33B55D537402BAA&s;=0F1D3AAB61372569.

[5]“原住民族”教育法[EB/OL]. http：//law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll.aspx？PCode=H0020037.

[6]林修澈. 臺(tái)灣族群發(fā)展政策之研究[EB/OL]. http：//ws.ndc.gov.tw/Download.ashx？u=LzAwMS9hZG1pbmlzdHJhdG9yLz EwL3 JlbGZpbGUvNTY0NC8yNjA5Ni8zN2ExOWM1YS1 jOTQzLTRkMWMtYWE0ZS1mNjJkMzVlZGY3NjY ucGRm&n;=5oiR5ZyL5 peP576k55m85bGV5pS%2f562W5LmL56CU56m2LnBkZg%3d%3d&icon;=..pdf.

[7]“原住民族”教育師資修習(xí)少數(shù)民族文化及多元文化教育課程實(shí)施辦法[EB/OL]. http：//www.rootlaw.com.tw/LawArticle.aspx？LawID=A040080060002300-1030609

[8]原力陪伴、開創(chuàng)未來—推動(dòng)“發(fā)展原住民族教育五年中程計(jì)劃（2016年-2020年）” [EB/OL]. http：//www.edu.tw/News_Content.aspx？n=9E7AC85F1954DDA8&s;=AE0D73B602398AED.

[9]王雅玄. 多元文化師資能力課程哲學(xué)初探——“原住民”教師的觀點(diǎn)[A].行政院“原住民”委員會(huì)主編，舞動(dòng)民族教育精靈-臺(tái)灣“原住民”教育教育論叢第二輯文化教育[C]. 臺(tái)北：“原住民”文化發(fā)展協(xié)會(huì)， 2006， 93-110.

[10]宮莉虹. 當(dāng)漢族老師遇到“原住民”孩子——看兩位幼稚園教師如何將泰雅文化融入單元課程與教學(xué)中[D]. 新竹：新竹師范學(xué)院幼兒教育研究所，2004.

[11]林益慶. 影響教師選擇教職的因素之研究[D]. 臺(tái)東：臺(tái)東師院教育研究所， 2000.

[12]楊淑玲. 破殼而出：十四位日出師院“原住民”女學(xué)生的教育經(jīng)驗(yàn)[D]. 花蓮：花蓮師范學(xué)院多元文化研究所， 2001.

[13]吳育哲. “原住民”籍師院生生活滿意度、任教承諾及對(duì)師資培育制度看法之研究[D]. 屏東：屏東師范學(xué)院教育行政研究所， 2001.

[14]臺(tái)灣“原住民”籍師資培育任用與“原住民”教育現(xiàn)況調(diào)查之研究[EB/OL]. http：//www.ymhs.tyc.edu.tw/principal_all/principal_su/fileList/fileList/document/臺(tái)灣“原住民”教育及師資培師資任用現(xiàn)況研究10071.pdf.

[15]柳穎，白紅梅. 雙語教育概念梳理與辨析[J]. 民族教育研究，2015（6）.

[16]方曉華，付東明. 雙語教師教育研究[M]. 北京：北京語言大學(xué)，2014.

[17]教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展意見[EB/OL]. 中國教育部官網(wǎng)，2002.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7058/200203/t20020301_162696.html.

[18]方曉華. 試論雙語教師培養(yǎng)模式[J]. 新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2012（5）.

[19]李澤林.我國少數(shù)民族地區(qū)雙語教師培訓(xùn)政策研究[J].民族教育研究，2010（2）.

收稿日期：2017-12-21責(zé)任編輯：王玨