張丹慧 崔依冉 吳曉璐 王冬梅 趙茜

摘要自主支持型教學(xué)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)主體性，重視和促進學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自主性。在北京市某中學(xué)八年級開展的為期一學(xué)期的物理自主支持型教學(xué)實驗表明，通過創(chuàng)設(shè)更為開放和支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的支持者和促進者，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和學(xué)習(xí)投入度會有較大幅度提升。但實驗同時也發(fā)現(xiàn)，自主支持型教學(xué)在操作過程中存在諸多障礙，包括教師整體素質(zhì)有待提升、學(xué)校管理的民主化程度不夠等。

關(guān)鍵詞自主支持型教學(xué)；學(xué)習(xí)狀態(tài)；學(xué)習(xí)投入；認知投入；情感投入；民主管理

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）05-0035-04

隨著教育改革的不斷深化，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變受到廣泛關(guān)注。大量研究表明，我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)堪憂，隨著年級上升，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動力反而下降，消極的學(xué)習(xí)情感體驗急劇增多。[1]越來越多的研究者開始關(guān)注提升學(xué)生學(xué)習(xí)情感、自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)，提倡“以學(xué)生為中心”“促進學(xué)生主體參與”“把課堂還給學(xué)生”等教育教學(xué)理念，[2]這些教學(xué)理念都與自主支持型教學(xué)的要求相吻合。自主支持型教學(xué)是指以激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和發(fā)揮學(xué)生優(yōu)異潛能為目的，[3]充分認可學(xué)生主體性，重視學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，積極鼓勵學(xué)生參與的教學(xué)模式。[4]

自主支持型教學(xué)能否提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)呢？本文將借助北京市某中學(xué)八年級秋季學(xué)期的物理教學(xué)實驗來驗證自主支持型教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響。

一、實驗過程：以“有組織性”方式開展教學(xué)實驗

自主支持型教學(xué)是“有組織性”和“自主支持”的有效結(jié)合。在自主支持環(huán)境下的“有組織性”更多地強調(diào)教師對整個課堂的引導(dǎo)，給學(xué)生提供清楚的信息，包括學(xué)習(xí)目標、預(yù)期完成的任務(wù)以及可選擇的形式，扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、協(xié)作者和支持者的角色。我們選擇中學(xué)物理學(xué)科，采用“有組織性”的方式進行自主支持型教學(xué)的實驗。

本研究選取北京市某中學(xué)八年級四個平行班共107名學(xué)生為研究樣本。根據(jù)本學(xué)期期中考試物理成績排序，實驗選取排名第1和第4的班級作為控制組，共56人；排名第2和第3的班級作為實驗組，共51人。實驗歷時11周，分為準備、實施干預(yù)和后測三個階段。

第1～2周為準備階段。研究人員在每個班選取2節(jié)物理課全程錄制視頻，分析教師在實驗前的教學(xué)風格并設(shè)計相應(yīng)的干預(yù)方案。

第3～9周為干預(yù)實施階段。為了盡可能減小教師自身差異對實驗效果的影響，控制組和實驗組的教學(xué)由同一名物理教師承擔。在對控制組進行教學(xué)時，教師按照已有的教學(xué)方案進行；在對實驗組進行教學(xué)時，教師將采取項目組制定的實驗干預(yù)方案。四個班級選擇了相同教學(xué)內(nèi)容的課程，為了避免實驗污染，在教學(xué)安排上，控制組的班級先實施教學(xué)，實驗組后實施教學(xué)。

研究人員在本階段對實驗教師進行自主支持型教學(xué)理念培訓(xùn)指導(dǎo)，并觀察該教師在教學(xué)實踐中的應(yīng)用情況。第3周，研究人員對該物理教師開展為期2課時的培訓(xùn)活動。第4周，雙方共同組織編寫針對實驗組的物理教案，研究人員提供教案配套材料，如有吸引力的教學(xué)視頻、小組活動材料單、實驗記錄表、生活現(xiàn)象描述卡等支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的材料和資源。研究人員從第4周開始，每周分別在4個班錄制1節(jié)課堂教學(xué)視頻。在干預(yù)階段，研究人員觀察教師教學(xué)，持續(xù)對教師進行指導(dǎo)，幫助教師提升創(chuàng)設(shè)自主支持型學(xué)習(xí)環(huán)境的策略水平。

第10～11周為后測階段，研究人員使用基于Reeve和Tseng量表的《中學(xué)生物理學(xué)習(xí)投入量表》對學(xué)生進行問卷調(diào)查。該量表將學(xué)生物理學(xué)習(xí)投入分為行為、情感、認知和交互四個維度進行測量。[5]行為投入指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動進行時的注意力、對課程的卷入程度和做出的努力；情感投入指學(xué)生在完成課堂活動過程中的情感體驗，如好奇心、感到有趣的程度和愉悅感；認知投入，指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中采用熟練的學(xué)習(xí)策略和元認知策略，如做計劃、監(jiān)控、改進等；交互投入指學(xué)生和教師在教學(xué)中的互動行為。研究采用Mplus 7.0進行驗證性因素分析，結(jié)果顯示效度較好（X2/df=2.442，RMSEA=0.09，CFI=0.94，TLI=0.93），題目載荷0.60～0.96。量表的內(nèi)部一致性信度為0.945，各個維度的內(nèi)部一致性信度在0.80～0.933之間，量表的信效度較高。

隨后，研究人員采用SPSS20.0進行描述統(tǒng)計和獨立樣本T檢驗，對實驗后的結(jié)果進行差異分析。

二、實驗控制與干預(yù)：多重策略創(chuàng)設(shè)自主支持型學(xué)習(xí)環(huán)境

自主支持型教學(xué)的理論基礎(chǔ)是自我決定動機理論，該理論將培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機與教師的教學(xué)策略聯(lián)系起來，并提出要創(chuàng)設(shè)自主支持型學(xué)習(xí)環(huán)境，即以學(xué)生為中心，為學(xué)生提供自主支持的課堂。因此，我們在實驗中選擇背景和條件相似的實驗組和控制組，并保證實驗組教師實施自主支持型教學(xué)。

1. 實驗控制：實驗組和控制組學(xué)生物理成績和背景變量基本相同

實驗組和控制組學(xué)生期中考試物理成績基本相同，平均分分別為63.10和63.64，兩組學(xué)生物理成績沒有顯著性差異（t=0.123，p=0.903）?？刂平M成績標準差20.55，略高于實驗組16.06，但是也沒有達到顯著水平（F=0.853，p= 0.359）。

實驗組和控制組的其他背景變量也基本相同。從性別比例來看，控制組和實驗組的男生比例分別為66.00%和68.00%，差異不大。從父母學(xué)歷來看，卡方檢驗發(fā)現(xiàn)控制組和實驗組學(xué)生的父親學(xué)歷差異不顯著（x2=4.945，p=0.293），母親學(xué)歷差異也不顯著（x2=6.797，p=0.147），學(xué)歷相當。研究人員考察了實驗組和控制組學(xué)生的家庭社會經(jīng)濟地位（SES），兩組學(xué)生的家庭社會經(jīng)濟地位得分沒有顯著差異（t=0.829，p=0.409），家庭社會經(jīng)濟地位相當。

2. 實驗干預(yù)：創(chuàng)設(shè)自主支持型學(xué)習(xí)環(huán)境

對實驗干預(yù)前同一教學(xué)內(nèi)容的課堂視頻（4節(jié)控制組班級視頻，4節(jié)實驗組班級視頻）和干預(yù)后同一教學(xué)內(nèi)容的課堂視頻（8節(jié)控制組班級視頻，8節(jié)實驗組班級視頻）進行編碼分析。根據(jù)Reeve等人[6]以及Su和Reeve[7]歸納的用于創(chuàng)設(shè)自主支持型學(xué)習(xí)環(huán)境的有效策略，對教師課堂中支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的策略進行編碼，分析結(jié)果見表1。

從表1可以看出，控制組教師的各類行為都保持基本穩(wěn)定，而實驗組教師的行為出現(xiàn)較大變化，自主支持策略方面的行為大大增加。

（1）實驗前后頻數(shù)變化較大的策略

實驗前后頻數(shù)有較大提升的策略有三個：“向?qū)W生解釋某學(xué)習(xí)行為的意義”“對困難的回答進行提示”“認同學(xué)生的體會或采納學(xué)生的觀點”。

其中，“認同學(xué)生的體會或采納學(xué)生的觀點”的策略頻數(shù)上升最明顯，從1.75次/節(jié)上升到7.88次/節(jié)，說明隨著自主學(xué)習(xí)機會增多，學(xué)生會更多地思考并提出自己的觀點，教師對學(xué)生的回答和展示進行肯定、延伸、反饋的次數(shù)大大增多。

“對困難的回答進行提示”這一策略的頻數(shù)也上升較為明顯，從3.75次/節(jié)上升到7.13次/節(jié)，說明在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中，教師從“手把手教”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴ㄟ^創(chuàng)設(shè)困難、提出問題來進行引導(dǎo)”的角色，因此教師更多地在學(xué)生回答遇到困難時給予提示，為學(xué)生自主解決問題提供支持。

“向?qū)W生解釋某學(xué)習(xí)行為的意義”的頻數(shù)從2.50次/節(jié)上升到4.88次/節(jié)，說明干預(yù)后教師在實驗班更多地向?qū)W生解釋物理學(xué)習(xí)的意義和其對日常生活的幫助，將課本知識與生活的實際應(yīng)用相聯(lián)系的次數(shù)明顯增多。該結(jié)論與Assor 等人的研究結(jié)論一致，向?qū)W生解釋學(xué)習(xí)的意義并將其與生活相聯(lián)系，與學(xué)生積極的情感體驗和學(xué)習(xí)投入顯著相關(guān)。[8]

（2）實驗前后頻數(shù)有一定變化的策略

實驗前后頻數(shù)有一定程度提升的策略有三個：“給學(xué)生提供鼓勵”“對學(xué)生的表現(xiàn)給予建設(shè)性表揚”“響應(yīng)學(xué)生提出的問題”，此類行為的增加與學(xué)生的課堂參與行為增多有關(guān)，教師對學(xué)生進行小組展示、作品展示進行了積極的肯定和反饋，鼓勵學(xué)生更多的課堂參與行為。

（3）實驗前后頻數(shù)沒有變化的策略

實驗前后頻數(shù)沒有變化的策略有兩個：“征求學(xué)生的意見”和“邀請學(xué)生安排座位”。這說明干預(yù)后，教師依然沒有就學(xué)習(xí)內(nèi)容、進度等教學(xué)安排征求學(xué)生的意見，也沒有給予學(xué)生選擇座位的自由。國外學(xué)者研究結(jié)果同樣表明，相比于其他的支持性策略，征求學(xué)生的意見和座位安排兩項策略發(fā)生頻數(shù)極低。[9]國內(nèi)學(xué)者也認為在中國傳統(tǒng)文化背景下，學(xué)生的座位是相對固定的，而學(xué)習(xí)進度是由教師控制的。[10][11]

由此可以看出，實驗干預(yù)創(chuàng)設(shè)的自主支持型學(xué)習(xí)環(huán)境具有一定效果，部分自主支持型學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略的頻數(shù)有明顯提升。

三、實驗結(jié)果與討論：實驗組學(xué)生學(xué)習(xí)投入顯著提高

實驗結(jié)束后，我們對學(xué)生學(xué)習(xí)投入四個維度的得分進行描述統(tǒng)計，并對實驗組和控制組的得分進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果見表2。在學(xué)習(xí)投入所有維度上，實驗組的學(xué)生都要比控制組的學(xué)生表現(xiàn)好。T檢驗結(jié)果顯示，兩組學(xué)生在交互投入、行為投入和認知投入三個方面的得分差異均達到了顯著水平（α=0.05），說明實驗組學(xué)生在這三個方面的投入度都顯著高于控制組的學(xué)生。

從統(tǒng)計結(jié)果來看，自主支持型教學(xué)的課堂對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響均高于傳統(tǒng)課堂。實驗組中，實驗干預(yù)對學(xué)生的交互投入影響最大，其次是行為投入和認知投入，最后是情感投入。根據(jù)這個結(jié)果，我們可以看出自主支持型學(xué)習(xí)環(huán)境有助于提高學(xué)生對物理學(xué)習(xí)的認識和理解，加深他們對于物理學(xué)科價值的認識，同時也讓學(xué)生更加主動地投入到學(xué)習(xí)活動中，包括做實驗、查閱資料、討論問題等。更重要的是，在自主支持的課堂中，學(xué)生的參與度更高，師生互動增強，學(xué)生對授課效果的貢獻度上升。然而，從實驗證據(jù)中，我們并沒有發(fā)現(xiàn)兩組之間在情感投入方面的顯著性差異。但是從效應(yīng)值的角度來看，實驗組高于控制組。

從實驗結(jié)果來看，實驗組學(xué)生對物理學(xué)習(xí)的投入有顯著提高。教師通過教學(xué)方法的改變，創(chuàng)設(shè)自主支持型學(xué)習(xí)環(huán)境，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的提升。總體來說，自主支持型教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)更為開放、自主支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的支持者和促進者，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。實驗組教師通過向?qū)W生解釋學(xué)習(xí)活動的意義和重要性、將物理學(xué)習(xí)與日常生活相聯(lián)系、將物理學(xué)習(xí)與學(xué)生的偏好和個人目標相聯(lián)系等策略，更好地激發(fā)和維持了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力源；通過為學(xué)生提供自主探究的時間，使學(xué)生能夠更為自主地按照自己的學(xué)習(xí)方式和步驟進行學(xué)習(xí)；通過采用信息豐富的、非控制性的語言，在學(xué)生回答遇到困難時給予提示，肯定和延展學(xué)生的觀點和描述，對學(xué)生的應(yīng)答作出及時反饋，更好地滿足了學(xué)生的勝任感需求；通過接納學(xué)生的消極情緒，為學(xué)生提供信任的支持性環(huán)境。但學(xué)生學(xué)習(xí)情感上的投入還沒有較大程度的變化。

研究發(fā)現(xiàn)，自主支持型教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)有積極的影響，但在實驗中，我們發(fā)現(xiàn)，自主支持型教學(xué)的實施仍然面臨較大的障礙。從宏觀環(huán)境來看，我國目前的教育實踐中仍然強調(diào)教師的主導(dǎo)地位，要求教師的控制行為，并以成績?yōu)榻^對標桿。這種看似高效的教學(xué)卻極大地抑制了學(xué)生自主性的發(fā)揮，難以讓學(xué)生維持濃厚的學(xué)習(xí)興趣和形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。[12]在學(xué)校內(nèi)部，教師的自主支持型教學(xué)也面臨挑戰(zhàn)。自主支持型教學(xué)對教師的學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)策略和課堂控制能力，以及學(xué)校的民主管理都提出了更高的要求。為學(xué)生的成長創(chuàng)設(shè)自主支持型的學(xué)習(xí)環(huán)境，仍然任重而道遠。