■劉曉嵐／佛山協(xié)同學(xué)校小學(xué)部

擺脫應(yīng)試教育，提倡素質(zhì)教育，培養(yǎng)孩子全面發(fā)展的教育理念已經(jīng)是深入人心。這一理念的提出，就要求教師們要摒棄過去的填鴨式教學(xué)，不要一味只采用講授、死記硬背等方式來傳遞學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，忽視學(xué)生的興趣以及情感。它要求各學(xué)科教師們靈活運(yùn)用多種方式去開展教學(xué)工作，它既看中課堂上的生動(dòng)性，也強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的有效性，如何讓課堂“活起來”？成為不少一線教師思考的中心問題。因此，“情景式教學(xué)”這種教學(xué)方式應(yīng)運(yùn)而生。

一、共生式課堂情境式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

共生式課堂通過創(chuàng)設(shè)情境或活動(dòng)，讓學(xué)生在課堂討論中探索知識(shí)，在課堂中生長熱情、生長思想。同時(shí)在教學(xué)過程中，教師在情境的創(chuàng)設(shè)或活動(dòng)的設(shè)計(jì)上總會(huì)帶有疑惑，但當(dāng)教師能沖破這份困惑并能找到更好的教學(xué)方案時(shí)，這對(duì)教師本人來講也是一份難得的能力收獲，達(dá)到教師和學(xué)生共同成長的雙贏效果。

早在1946年美國學(xué)者埃德加·戴爾（Edgar Dale）提出了“學(xué)習(xí)金字塔（Cone of Learning）”這一概念，后由美國緬因州的國家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室以此為基礎(chǔ)通過研究，并提出了學(xué)習(xí)金字塔（Learning Pyramid）理論：

從學(xué)習(xí)后的記憶留存率和實(shí)際有效率來講，被動(dòng)學(xué)習(xí)（傳統(tǒng)教學(xué)）所達(dá)到的最高效率僅有30%，遠(yuǎn)不及主動(dòng)學(xué)習(xí)中效率值最低的“小組討論法”（50%），而主動(dòng)學(xué)習(xí)中的記憶留存率最高的是“學(xué)習(xí)后能馬上運(yùn)用或轉(zhuǎn)而教會(huì)他人”，這種方法的記憶留存率可達(dá)到90%。因此，要實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)更多是從做中學(xué)，從實(shí)際情況中去討論，演練或應(yīng)用。而情境式教學(xué)恰好是主動(dòng)學(xué)習(xí)最生動(dòng)的教學(xué)反映。其實(shí)在應(yīng)用上，語言描繪、音樂、圖片、實(shí)物展示、生活情境再現(xiàn)、表演等都是情境創(chuàng)設(shè)的表達(dá)方式。比起單純的知識(shí)灌輸來說，學(xué)生也更易于接受。情境教學(xué)，一方面讓學(xué)生明白了學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性，另一方面也讓學(xué)生在寓教于樂的課堂氛圍中學(xué)習(xí)到了更多的課外知識(shí)。這樣的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式使整個(gè)課堂不僅不再單調(diào)乏味，而且更加高效。

二、實(shí)際運(yùn)用中需要注意的問題

在素質(zhì)教育的倡導(dǎo)下，所有的教育工作者都應(yīng)該在小學(xué)生最初接觸各學(xué)科時(shí)就培養(yǎng)他們的應(yīng)用意識(shí)及解決實(shí)際問題的能力，這既是教學(xué)目標(biāo)之一，又是提高學(xué)生素質(zhì)的需要。所以在教學(xué)中引入生活情境，更容易激發(fā)學(xué)生興趣。李吉林老師指出：“情境教學(xué)要獲得成功，功夫在課前。首先要把握教材，一切從兒童實(shí)際出發(fā)，提出鮮明的教學(xué)目標(biāo)，促使學(xué)生獲得盡可能大的發(fā)展?！贬槍?duì)把握教材這一點(diǎn)，李老師做了如下論述：“（全面的理解教材）最要緊的是教材蘊(yùn)含的思想，即中心是什么，我們必須揣摩清楚。只有吃透教材，把握中心，才能準(zhǔn)確地把握教材的特點(diǎn)、重點(diǎn)及難點(diǎn)……所謂教材中心，也就是作者通過他的作品，要向讀者闡明的道理，或者是抒發(fā)的情感，或者是要介紹的知識(shí)。從我們教學(xué)來說，把握教材的中心，就是要明確，通過具體的某一篇課文要對(duì)學(xué)生進(jìn)行什么教育，或者陶冶一種什么情感，或者懂得哪方面的道理或知識(shí)?！币虼?，情境的設(shè)置要做到有的放矢，不能為了情境而情境。

情境要緊密地圍繞教學(xué)目標(biāo)，并且基于孩子自身已有的情感和知識(shí)來設(shè)置，才能真正地達(dá)到“入情入境”，這種“入情入境”，能使教學(xué)過程達(dá)到學(xué)與思、思與行、行與創(chuàng)的統(tǒng)一。而這種入情入境，其實(shí)各個(gè)學(xué)科都可以應(yīng)用得上。以小學(xué)教學(xué)為例，除去心理健康、音樂、體育、美術(shù)等活動(dòng)量相對(duì)較大的科目外，其實(shí)傳統(tǒng)的語文、數(shù)學(xué)、英語三大支柱科目也可以有情境創(chuàng)設(shè)方便教學(xué)實(shí)施。

例如，語文課上對(duì)唐詩《春曉》的學(xué)習(xí)。“春眠不覺曉，處處聞啼鳥”，針對(duì)這一句教師可將學(xué)生一步步地帶入情境——“夜深了，‘詩人’讀書睡著了。晚上很好睡，直到聽見一陣陣清脆的鳥鳴聲才起來”。隨著鳥鳴音樂及相應(yīng)幻燈片的播放，學(xué)生很容易就能隨詩詞所言步入相應(yīng)的意境，并理解及記住詩詞內(nèi)容。又如數(shù)學(xué)上教學(xué)“認(rèn)識(shí)人民幣”時(shí)，可以從購物時(shí)對(duì)人民幣的認(rèn)識(shí)入手，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步仔細(xì)地觀察人民幣的面值，在課堂上模擬超市購物的場景，在實(shí)際操作中訓(xùn)練學(xué)生對(duì)人民幣的認(rèn)識(shí)和使用。在體驗(yàn)、分析、判斷、理解生活實(shí)例的過程中，學(xué)會(huì)積累思維方法和數(shù)學(xué)思想。再如英語課中，教師可以通過創(chuàng)設(shè)“旅游問路”的情境，在反復(fù)的對(duì)答中，強(qiáng)化加深學(xué)生對(duì)課程句式的理解和使用，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)了“where is the……”“It’s on the corner of……”的句式。教師創(chuàng)設(shè)新穎多變、隨意又貼近生活的典型口語場景，逐步幫助學(xué)生擺脫無從開口的尷尬，讓學(xué)生迅速代入角色并體驗(yàn)角色。

三、不同情境模式的選用

從達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的有效率方面來講，情境式教學(xué)要求教師能夠根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)選取情境。情境教學(xué)設(shè)計(jì)的核心是情境的設(shè)計(jì)與運(yùn)用，所以一個(gè)成功的情境教學(xué)設(shè)計(jì)一定是要圍繞著不同的教學(xué)目標(biāo)而展開的。

如果教學(xué)目標(biāo)主要是發(fā)展學(xué)生的觀察能力、思維能力，加深學(xué)生對(duì)相關(guān)事物的理解且該事物是容易以實(shí)物的形式呈現(xiàn)的，那么一般選擇實(shí)體情境；如人教版三年級(jí)下的語文課《畫楊桃》，教師就可以事先準(zhǔn)備好一個(gè)楊桃，讓學(xué)生從不同的角度去觀察楊桃，通過觀察得到不同的理解課文。

如果教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和思維能力，但這樣事物并不容易用實(shí)物的方式展現(xiàn)出來，就可以選擇模擬情境；如人教版一年級(jí)下的語文課《烏鴉喝水》，教師可以讓學(xué)生模擬烏鴉往瓶子里裝石子，觀察瓶子中的水慢慢上升的過程，讓學(xué)生體會(huì)烏鴉的智慧。

如果教學(xué)目標(biāo)激發(fā)學(xué)生的想象，培養(yǎng)學(xué)生的想象能力，則可選取想象情境；如在小學(xué)低段的古詩教學(xué)中，就需要教師通過設(shè)置此類情境幫助孩子展開想象，在頭腦中形成符合古詩中所描述的景象。學(xué)習(xí)《春曉》時(shí)，播放小鳥名叫的音頻加強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)感，再讓孩子根據(jù)詩句的內(nèi)容進(jìn)行詩配圖的創(chuàng)作，通過畫筆呈現(xiàn)自己腦中的畫面，這樣加深孩子對(duì)詩意的理解，也產(chǎn)生了與詩人情感共鳴的效果。

如果教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的抽象推理能力，那么在選擇情境時(shí)可以選擇推理情境；這種情境模式更多適用于高段的教學(xué)中，如人教版五年級(jí)下的語文課《將相和》，教師可先讓學(xué)生給根據(jù)文章內(nèi)容，將文章分為三個(gè)部分：完璧歸趙、澠池之會(huì)、負(fù)荊請(qǐng)罪，再通過討論，將這個(gè)三小標(biāo)題按照先后順序進(jìn)行排列，在這個(gè)過程中，既訓(xùn)練了學(xué)生的分析歸納能力，也逐步激發(fā)學(xué)生的抽象推理能力，最終理清整篇課文的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)完成教學(xué)目標(biāo)。

如果教學(xué)目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，則可選擇語表情境。如在人教版二年級(jí)的《口語交際——運(yùn)南瓜》時(shí)，教師可以用演一演的方式，讓低年段的孩子上講臺(tái)來先說一說要怎么把南瓜帶回家，再把自己當(dāng)作小兔子，模擬一下運(yùn)南瓜的辦法，最后由其他同學(xué)來點(diǎn)評(píng)一下這個(gè)辦法好不好？好在哪里？鼓勵(lì)低年段的學(xué)生大膽地表現(xiàn)自己，讓學(xué)生在與老師、同學(xué)的模擬的對(duì)話中練習(xí)表達(dá)。

而在教學(xué)的設(shè)計(jì)過程中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的不同要求，這五種情境可以單獨(dú)使用，也可以組合使用。由此可見，情境式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)的確不言而喻，它使得教學(xué)方式由以前的單一、被動(dòng)轉(zhuǎn)向多樣、主動(dòng)化。課堂也變得越來越豐富，越來越生動(dòng)。但是，教師在對(duì)情境式教學(xué)的實(shí)際運(yùn)用中，常常也面臨著很多的挑戰(zhàn)，如情境或活動(dòng)的選擇。如果教師在教學(xué)上一味地追求花樣或生硬地往模式上靠，而忽視教學(xué)的目的，就很容易會(huì)陷入只重視教學(xué)的形式是否新穎多樣，出現(xiàn)“形似神不似”的局面。?

四、結(jié)語

不同的學(xué)者對(duì)情境教學(xué)的概念有著不同的理解，但都共同地指出情境式教學(xué)是在課堂創(chuàng)設(shè)典型情境，激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，并結(jié)合學(xué)生的多種認(rèn)知、情感活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生智能、情感及品質(zhì)全面發(fā)展的一種教學(xué)模式。這種教學(xué)方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在指導(dǎo)學(xué)生思考方向的同時(shí)還激發(fā)學(xué)生情感，貫穿學(xué)習(xí)實(shí)踐。這不僅有助脫離應(yīng)試教育的學(xué)習(xí)怪圈，更重要的是實(shí)際問題的應(yīng)對(duì)，學(xué)習(xí)興趣的養(yǎng)成，這一切都是學(xué)習(xí)過程中最寶貴的財(cái)富。

［1］李吉林.情境教育三部曲之一—田野上的花朵［M］.北京:教育科學(xué)出版社,2013.

［2］李吉林.小學(xué)語文情境教學(xué)［M］.南京:江蘇教育出版社,1996.

［3］郭振南.小學(xué)語文情境教學(xué)的研究［D］.長春:東北師范大學(xué),2010.