郝琦蕾 王 麗

山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 山西臨汾 041004

翻轉(zhuǎn)課堂源于美國(guó)，是信息化時(shí)代一種新型教學(xué)模式，“教學(xué)借助于信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師知識(shí)傳授和學(xué)生知識(shí)內(nèi)化在時(shí)間和空間上的顛倒，讓學(xué)生在課堂外觀看教師的‘講課視頻’或‘講座’，學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和安排學(xué)習(xí)進(jìn)度。”[1]伴隨著國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育新課程改革的推進(jìn)，以及教育信息化建設(shè)，翻轉(zhuǎn)課堂因體現(xiàn)出與素質(zhì)教育的要求和時(shí)代精神的一致性，因而備受關(guān)注。以“翻轉(zhuǎn)課堂”為主題的研究逐年增多，研究熱度持續(xù)升高。搜集中國(guó)知網(wǎng)上北大核心期刊和CSSCI期刊的相關(guān)論文，采用文獻(xiàn)研究法，著重從理論與實(shí)踐兩方面對(duì)國(guó)內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究進(jìn)行梳理分析，旨在揭示翻轉(zhuǎn)課堂的研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)以往研究存在的問(wèn)題，并試圖提出建議以提升研究質(zhì)量，以期促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的有效實(shí)施與深入研究。

1 翻轉(zhuǎn)課堂的基本理論研究

1.1 內(nèi)涵與本質(zhì)

翻轉(zhuǎn)課堂是首先由教師創(chuàng)建教學(xué)視頻，學(xué)生在家或課外觀看視頻講解，然后再回到課堂中進(jìn)行師生、生生間面對(duì)面的分享、交流學(xué)習(xí)成果與心得，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)形態(tài)[2]。翻轉(zhuǎn)課堂是對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化在時(shí)間和形式上的顛倒安排[3]。王鑒認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是回歸教育活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)……學(xué)習(xí)活動(dòng)是一切教育包括教學(xué)活動(dòng)的真正邏輯起點(diǎn)?！币虼朔D(zhuǎn)課堂通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)的顛倒將學(xué)生的主體地位提到了現(xiàn)實(shí)高度，以滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展為目標(biāo)[4]。相對(duì)于傳統(tǒng)課堂來(lái)說(shuō)，翻轉(zhuǎn)課堂是一種教學(xué)模式的綜合性顛覆。鐘秉林指出了該模式的實(shí)質(zhì)性改變，一是學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)方式的顛覆，二是教育教學(xué)觀念的顛覆，三是教師角色與課堂教學(xué)模式的顛覆，四是教學(xué)組織形式與管理機(jī)制的顛覆[5]。

1.2 翻轉(zhuǎn)課堂的價(jià)值與限度

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種引進(jìn)的教學(xué)模式，研究者對(duì)其價(jià)值和限度進(jìn)行了剖析。張旸等認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)讓學(xué)生在課外自主選擇學(xué)習(xí)教學(xué)視頻，充分尊重了學(xué)生的主體地位，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的自主性和積極性，先學(xué)后教，極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展。同時(shí)，這一模式轉(zhuǎn)變了師生的角色和地位，實(shí)現(xiàn)了教育主體間的平等交流，創(chuàng)建了融洽的教學(xué)環(huán)境。但也指出了該模式的限度，即教師角色與理念、技術(shù)層面、教學(xué)內(nèi)容與實(shí)施過(guò)程等都有一定的限定[1]。葉波指出，首先，翻轉(zhuǎn)課堂“先學(xué)后教、以學(xué)定教”的理念讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)先行，真正促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。其次，信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)作為翻轉(zhuǎn)課堂的雙重杠桿，“使課堂教學(xué)成為圍繞一定問(wèn)題情境展開(kāi)的探索性活動(dòng)”，提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度。最后，翻轉(zhuǎn)課堂關(guān)注個(gè)體在發(fā)展速度上的差異性，并關(guān)注教學(xué)的異步性。該模式也存在一定的局限性，如：?jiǎn)我荒繕?biāo)與學(xué)生全面發(fā)展目標(biāo)之間的張力，單一方法與類型豐富的教育內(nèi)容之間的張力，教學(xué)模式建構(gòu)的理想特性與教學(xué)實(shí)際可能性之間存在的張力[6]。聞亞蘭等從3個(gè)角度剖析了翻轉(zhuǎn)課堂的價(jià)值所在，即翻轉(zhuǎn)課堂“重視開(kāi)發(fā)與利用數(shù)字化的教學(xué)資源，重視培育與弘揚(yáng)自主性的學(xué)習(xí)文化，重視生成與建構(gòu)共生性的教學(xué)制度”[7]。戴寧等探討了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐價(jià)值，認(rèn)為其構(gòu)建了以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式，重塑了學(xué)習(xí)者知識(shí)體系構(gòu)建的方式，有利于素質(zhì)教育的實(shí)施，但同時(shí)也指出該模式存在的幾個(gè)限度，在價(jià)值限度上可能放大了學(xué)習(xí)者的自主性，在適用限度上可能只是適合某些學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在條件限度上，對(duì)教師信息技術(shù)能力以及硬件設(shè)備要求較高[8]。

研究者對(duì)其價(jià)值的表述有所不同，但集中體現(xiàn)在幾方面：一是促進(jìn)了學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，二是與信息技術(shù)融合，三是教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變提升了教學(xué)效果。翻轉(zhuǎn)課堂以其極大的優(yōu)勢(shì)迎合了信息時(shí)代的要求，成為教學(xué)改革的重要方向，但同時(shí)也有著很大的現(xiàn)實(shí)障礙，因?yàn)樵撃Ｊ綄?duì)師生角色、能力與觀念以及學(xué)校信息技術(shù)設(shè)備提出了更高要求。

1.3 翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)

以信息技術(shù)和學(xué)生活動(dòng)為特征的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，其構(gòu)建的理論基礎(chǔ)主要有掌握學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等。有學(xué)者認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂是以布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論為基礎(chǔ)構(gòu)建的一種“先學(xué)后教、以學(xué)定教”的教學(xué)模式[6]?！罢莆諏W(xué)習(xí)”理論的內(nèi)涵是所有學(xué)生在充分的時(shí)間和指導(dǎo)下都能達(dá)到規(guī)定的目標(biāo)。翻轉(zhuǎn)課堂讓學(xué)生先行學(xué)習(xí)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的自主性和積極性，體現(xiàn)了“掌握學(xué)習(xí)”的思想。該模式體現(xiàn)了在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展上的作用，符合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，顛覆了傳統(tǒng)課堂針對(duì)學(xué)生“現(xiàn)有發(fā)展水平”的低效結(jié)構(gòu)。另有學(xué)者認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂通過(guò)“課前微視頻展示清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)(淺層知識(shí))，課堂以兒童、社會(huì)問(wèn)題為中心，建構(gòu)個(gè)體化的知識(shí)、能力(深層知識(shí))”使學(xué)問(wèn)中心、兒童中心、社會(huì)中心的課程流派在實(shí)踐中真正走向融合。此外，翻轉(zhuǎn)課堂符合信息時(shí)代主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的教育本體論要求，促進(jìn)了人的存在性和創(chuàng)造性，而學(xué)習(xí)主體性是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的基本保證，因而也提升了學(xué)習(xí)的有效性[9]。

楊春梅提出翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)主要有掌握學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知負(fù)荷理論和有效教學(xué)理論。“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素是情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)。翻轉(zhuǎn)課堂通過(guò)將知識(shí)傳遞放在課前完成，從而把課堂時(shí)間釋放出來(lái)用于開(kāi)展學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，這充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體建構(gòu)特征”。認(rèn)知負(fù)荷理論是由澳大利亞認(rèn)知心理學(xué)家Sweller提出。認(rèn)知負(fù)荷是指人在學(xué)習(xí)或任務(wù)完成過(guò)程中進(jìn)行信息加工所耗費(fèi)的認(rèn)知資源的總量”。教學(xué)作為一個(gè)認(rèn)知過(guò)程就是要使認(rèn)知負(fù)荷最優(yōu)化，而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式通過(guò)課前學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)在時(shí)空、任務(wù)上的翻轉(zhuǎn)，為提高學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷提供了可能?！胺D(zhuǎn)課堂正是在有效教學(xué)理論指導(dǎo)下致力于促進(jìn)學(xué)生多方面的學(xué)習(xí)進(jìn)步和發(fā)展，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果”[10]。王坦等認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)主要有掌握學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。掌握學(xué)習(xí)理論以提高教學(xué)質(zhì)量及差生的學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)槟繕?biāo)，但掌握學(xué)習(xí)也有其不足，主要表現(xiàn)在“對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展重視不夠”“易加重學(xué)習(xí)負(fù)荷”“低估了教學(xué)行為的復(fù)雜性”。研究者認(rèn)為對(duì)掌握學(xué)習(xí)的理性認(rèn)識(shí)有利于對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的理論與實(shí)踐中存在的問(wèn)題有更好的把握。翻轉(zhuǎn)課堂分為知識(shí)掌握的淺層學(xué)習(xí)階段和知識(shí)意義的建構(gòu)與生成的深度學(xué)習(xí)，翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的合作、互動(dòng)，注重創(chuàng)設(shè)情景、協(xié)作探究和展示交流等活動(dòng)方式，充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義思想[11]。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐研究

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究

自2011年實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂以來(lái)，國(guó)內(nèi)很多學(xué)校走在了教學(xué)模式改革的前列。例如，重慶聚奎中學(xué)、山東昌樂(lè)一中、深圳南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校、山西新絳中學(xué)等，為國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究提供了很多實(shí)踐性的思考，呈現(xiàn)出以下幾方面的特點(diǎn)。(1)翻轉(zhuǎn)課堂與具體學(xué)科的結(jié)合。(2)不同視角下的翻轉(zhuǎn)課堂研究。(3)翻轉(zhuǎn)課堂的整合研究。最近幾年翻轉(zhuǎn)課堂的研究多建立在具體學(xué)科的基礎(chǔ)上，主要有英語(yǔ)、生物、物理、美術(shù)、思想政治等學(xué)科，學(xué)科分布以操作性比較強(qiáng)的學(xué)科為主，通過(guò)對(duì)學(xué)科的依托增強(qiáng)了研究的針對(duì)性和應(yīng)用性，而且通過(guò)不同視角的審視增強(qiáng)了研究的科學(xué)性和多元化，同時(shí)與信息時(shí)代的慕課、微課等融合，實(shí)現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂的整合研究。黃樺探索了TPACK視角下的高中物理課翻轉(zhuǎn)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)依照翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特點(diǎn)，加強(qiáng)“技術(shù)—教學(xué)—學(xué)科知識(shí)”體系的創(chuàng)新性運(yùn)用，在具體教學(xué)案例中使翻轉(zhuǎn)獲得了生命[12]。該模式強(qiáng)化了各環(huán)節(jié)中技術(shù)與教學(xué)的深度融合。馮玲娟等試圖從生態(tài)學(xué)視角嘗試翻轉(zhuǎn)課堂的構(gòu)建，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是一個(gè)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，包括網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)實(shí)教學(xué)兩大類教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，即課前和課中兩個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。每個(gè)系統(tǒng)都包括輸入、輸出和教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)生在課前學(xué)習(xí)知識(shí)，課中內(nèi)化知識(shí)，實(shí)現(xiàn)整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的平衡發(fā)展[13]。張國(guó)榮基于深度學(xué)習(xí)的理論探究美術(shù)學(xué)院的選修課“CSS網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)”課程的翻轉(zhuǎn)教學(xué)，包括六大環(huán)節(jié)：“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行預(yù)評(píng)估，營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)文化，預(yù)備和激活先期知識(shí)并獲取新知識(shí)，深度加工知識(shí)，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)?！盵14]胡杰輝等構(gòu)建了基于MOOC的大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，“課程教學(xué)組織按照MOOC自主學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)的混合式教學(xué)模式展開(kāi)。課程評(píng)價(jià)采用MOOC在線自動(dòng)評(píng)價(jià)和課堂形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式?！痹谠撃Ｊ街?，MOOC在課前知識(shí)傳授和課后學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)起到了重要作用，與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合優(yōu)化了課堂教學(xué)效果[15]。田愛(ài)麗以科學(xué)課和項(xiàng)目設(shè)計(jì)為例，力求在翻轉(zhuǎn)課堂中實(shí)現(xiàn)探究式教學(xué)，教師在課前精心指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，學(xué)生在課內(nèi)研討交流，動(dòng)手實(shí)踐，實(shí)驗(yàn)探究，強(qiáng)調(diào)在發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用下，進(jìn)行學(xué)生能力的培養(yǎng)[16]。周賢波提出翻轉(zhuǎn)課堂并不只是讓學(xué)生在課前觀看視頻，而是要建設(shè)一個(gè)有利于學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的立體型學(xué)習(xí)資源庫(kù)，因此構(gòu)建了基于微課的項(xiàng)目課程的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，即在課前、課中、課后3個(gè)階段圍繞微課進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)，通過(guò)微課的支持既發(fā)揮了教師的指導(dǎo)作用，也充分實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展[17]。

在翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究中，研究者基本上是依托學(xué)科體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂模式在教學(xué)中的生命力，而且基于不同的視角展現(xiàn)了對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用的多樣化理解。此外，這一領(lǐng)域的研究越來(lái)越多地關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂與其他教學(xué)形式或手段的融合，如與電子白板等的交互使用，賦予了研究更豐富的內(nèi)涵。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建

最早，美國(guó)富蘭克林學(xué)院Robert Talbert教授經(jīng)過(guò)實(shí)踐，構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施結(jié)構(gòu)模型，將這一教學(xué)模式明確分為課前和課中兩個(gè)階段，課前階段包括觀看教學(xué)視頻和針對(duì)性的課前練習(xí)兩個(gè)環(huán)節(jié)，課中階段包括快速少量的測(cè)評(píng)、解決問(wèn)題促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化和總結(jié)反饋3個(gè)環(huán)節(jié)。有學(xué)者在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，強(qiáng)調(diào)“信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的兩個(gè)有力杠桿”，有利于個(gè)性化學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的開(kāi)展[3]。這一模式強(qiáng)調(diào)了信息技術(shù)的重要支撐作用，同時(shí)也突顯了教學(xué)的活動(dòng)性特點(diǎn)。

余飛提出了“案例載體—活動(dòng)導(dǎo)向”的翻轉(zhuǎn)課堂，即將知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容融入案例，形成案例序列，并以案例為載體進(jìn)行課前的視頻學(xué)習(xí)和課內(nèi)的研討學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、分享學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)活動(dòng)。課前以知識(shí)點(diǎn)型、自學(xué)型和趣味型案例為主，圍繞案例設(shè)計(jì)視頻學(xué)習(xí)活動(dòng)、針對(duì)性練習(xí)活動(dòng)、在線答疑活動(dòng)等。課中以學(xué)習(xí)型案例、研討型案例等為主，圍繞課中案例可設(shè)計(jì)探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)、主題式學(xué)習(xí)活動(dòng)、案例實(shí)踐活動(dòng)等。在該模式中，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)路線圖，學(xué)生可根據(jù)需要自主選擇參加的活動(dòng)完成多個(gè)案例。[18]該教學(xué)模式突顯了案例和活動(dòng)在教學(xué)中的作用，發(fā)揮了學(xué)生的能動(dòng)性。沈書生構(gòu)建了電子書包技術(shù)支持下的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，該模式以課內(nèi)和課外作為時(shí)間分段。課外，以電子書包為平臺(tái)，教師設(shè)計(jì)制作教學(xué)視頻片段供學(xué)生學(xué)習(xí)，并可通過(guò)該平臺(tái)向教師、伙伴、社區(qū)人員等尋求幫助。課內(nèi)，教師可以根據(jù)平臺(tái)了解學(xué)生學(xué)情，開(kāi)展個(gè)別化輔導(dǎo)，或開(kāi)展評(píng)估、反饋工作；而學(xué)生按照自身進(jìn)度，跟隨教學(xué)視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)[19]。

呂曉娟闡述了基于學(xué)生學(xué)習(xí)力的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，該模式強(qiáng)調(diào)課前、課中和課后相互銜接成為一個(gè)大課堂，將學(xué)生的學(xué)習(xí)水平發(fā)展置于課堂的核心。這一教學(xué)模式充分展現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂釋放學(xué)生學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵，將翻轉(zhuǎn)課堂很好地落實(shí)到了教學(xué)活動(dòng)中，符合素質(zhì)教育的課改趨勢(shì)[20]。李海龍將翻轉(zhuǎn)教學(xué)與應(yīng)用性的實(shí)踐課程相結(jié)合，設(shè)計(jì)了任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的教學(xué)模式，將總體教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為單元子目標(biāo)，再將單元目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可執(zhí)行、易操作、利于評(píng)價(jià)的子任務(wù)提供給學(xué)生，通過(guò)任務(wù)的完成，回歸到對(duì)應(yīng)的單元目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)總體教學(xué)目標(biāo)。結(jié)果表明“以問(wèn)題為核心，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)”的這種模式在實(shí)踐性課程中有較大的優(yōu)勢(shì)[21]。

圖1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

綜上，研究者構(gòu)建了形式多樣的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，但本質(zhì)上存在高度的一致性，緊扣翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，其教學(xué)過(guò)程包括課堂和課外的學(xué)習(xí)，學(xué)生在課外完成知識(shí)學(xué)習(xí)，在課堂上進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)。但研究者因其依據(jù)的理論不同，在模式構(gòu)建中側(cè)重點(diǎn)各有不同，有的是從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度說(shuō)，有的是從教師教學(xué)的角度說(shuō)。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施策略研究

朱宏潔等主張教師是有效實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵，其中教師的教學(xué)觀念以及教師實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的能力至關(guān)重要，而且教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，除此，有效實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂還需要信息技術(shù)的支持、教學(xué)評(píng)價(jià)方式的改變以及優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共享整合[22]。劉艷麗提出了有效實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的策略有，適度翻轉(zhuǎn)、分步翻轉(zhuǎn)、角色翻轉(zhuǎn)、局部翻轉(zhuǎn)、教學(xué)內(nèi)容翻轉(zhuǎn)、教學(xué)評(píng)價(jià)翻轉(zhuǎn)策略，而且還提出要實(shí)現(xiàn)這一模式的創(chuàng)新，一要精制教學(xué)視頻，二要重組教學(xué)結(jié)構(gòu)，三要提高師生素質(zhì)[23]。楊曉峰提出了系統(tǒng)性的實(shí)施策略：一是教學(xué)材料準(zhǔn)備策略(包括研究課標(biāo)與教材、制作視頻教學(xué)錄像、資源發(fā)布與預(yù)檢測(cè))；二是學(xué)習(xí)資源獲得策略(包括資源訪問(wèn)渠道與設(shè)備、學(xué)習(xí)障礙消除策略)；三是課堂重心轉(zhuǎn)移策略(包括鞏固、運(yùn)用、拓展所學(xué)知識(shí)，重構(gòu)學(xué)習(xí)習(xí)慣，倡導(dǎo)多元評(píng)價(jià))[24]。劉軍在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上提出翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的關(guān)鍵，一要注重設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)優(yōu)質(zhì)微課等學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)資源庫(kù)，二是實(shí)施有效的課前學(xué)習(xí)管理，提升課前學(xué)習(xí)質(zhì)量，三是教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)新設(shè)計(jì)和實(shí)施[25]。簡(jiǎn)斌提出翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施對(duì)策主要包括：更新教學(xué)觀念、制定完善的激勵(lì)機(jī)制和合理的師生教學(xué)評(píng)價(jià)體系、加大經(jīng)費(fèi)來(lái)創(chuàng)建技術(shù)和條件基礎(chǔ)、加大教師培訓(xùn)力度，提升教師的綜合素質(zhì)[26]。胡小勇等以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)理論、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)等理論為依據(jù)，結(jié)合小學(xué)三年級(jí)信息技術(shù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生特點(diǎn)，初步構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的問(wèn)題導(dǎo)學(xué)教學(xué)策略，并以實(shí)驗(yàn)法研究了其教學(xué)效果，證明這些策略在提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力及培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的有效性[27]。綜上所述，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施策略，研究者的提法雖然各有側(cè)重，但研究主要集中在這幾方面：一是教師自身觀念與能力的作用，二是信息技術(shù)在資源與課程方面的支撐作用，三是教學(xué)管理制度的保障機(jī)制。

3 對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂研究的反思

從概念、價(jià)值與限度以及實(shí)踐應(yīng)用等方面，翻轉(zhuǎn)課堂研究的熱度持續(xù)升高，并且取得了豐碩的成果，但不論是在基本理論研究上還是在實(shí)踐研究層面都仍有許多問(wèn)題不容忽視。因此，為提升翻轉(zhuǎn)課堂研究的質(zhì)量以及擴(kuò)大其對(duì)當(dāng)前教育教學(xué)的作用，需要總結(jié)并反思當(dāng)前研究中存在的問(wèn)題，為后續(xù)研究提供參考。

3.1 加強(qiáng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的效果研究

目前研究主要集中在翻轉(zhuǎn)課堂模式的理論探討、模式構(gòu)建以及實(shí)施應(yīng)用上，少見(jiàn)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的追蹤，因此，要在實(shí)證的基礎(chǔ)上增大對(duì)效果的評(píng)價(jià)研究，突顯模式的實(shí)際效應(yīng)，突破傳統(tǒng)的理論思辨式的評(píng)價(jià)，為翻轉(zhuǎn)課堂的推廣提供現(xiàn)實(shí)性的依據(jù)。以實(shí)踐為基礎(chǔ)，實(shí)踐有著強(qiáng)大的反饋?zhàn)饔?，因此，研究要突破初期?jīng)驗(yàn)性的引進(jìn)與吸收，注重開(kāi)發(fā)模式的實(shí)踐效能，在實(shí)踐中改進(jìn)、完善和創(chuàng)新。

3.2 擴(kuò)大實(shí)證研究 實(shí)現(xiàn)研究方法的多樣化和科學(xué)化

國(guó)內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究，以理論研究為主，對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的理論基礎(chǔ)等進(jìn)行哲學(xué)性的思辨探析，重視分析國(guó)內(nèi)外的經(jīng)典案例，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)吸收和整合。在理論上構(gòu)建翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的應(yīng)用框架，卻很少看到關(guān)于該模式在實(shí)踐中作用的研究。只有少量研究者建立實(shí)驗(yàn)試點(diǎn)，進(jìn)行實(shí)證研究，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果進(jìn)行思考，為研究翻轉(zhuǎn)課堂的價(jià)值提供了方向。因此在后續(xù)研究中應(yīng)“轉(zhuǎn)變研究范式，從‘理論’范式向‘理論與實(shí)踐相結(jié)合’范式轉(zhuǎn)變”[28]。實(shí)現(xiàn)研究方法的多樣化和科學(xué)化，力求客觀全面地對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行研究。

3.3 加大微觀層面的研究 拓展研究的深度與廣度

當(dāng)前國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要集中在宏觀或中觀層面。例如，研究者基于一定的理論基礎(chǔ)探索教學(xué)模式框架的設(shè)計(jì)與構(gòu)建，或基于實(shí)踐中存在的問(wèn)題提出相應(yīng)的對(duì)策。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的、異于傳統(tǒng)“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的教學(xué)模式，將學(xué)習(xí)的權(quán)利下放到每個(gè)學(xué)生，將課本內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了視頻化的轉(zhuǎn)變，教學(xué)結(jié)構(gòu)在時(shí)間和空間上發(fā)生了優(yōu)化?？傊?，翻轉(zhuǎn)課堂是一種綜合性的教學(xué)變革，不是簡(jiǎn)單的模式構(gòu)建就可以將其落到實(shí)處，還需要聚焦更多微觀層面問(wèn)題，保證模式的順利實(shí)施。例如，研究學(xué)生，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)心理及能力，學(xué)生的需要、動(dòng)機(jī)、興趣和現(xiàn)實(shí)條件，研究信息技術(shù)，搭建怎樣的技術(shù)平臺(tái)才能真正符合翻轉(zhuǎn)教學(xué)的要求，以及學(xué)生、教師的信息素養(yǎng)怎樣才能得到實(shí)質(zhì)性的提升等，研究翻轉(zhuǎn)課堂與學(xué)校綜合性變革的協(xié)同發(fā)展等。翻轉(zhuǎn)課堂的順利應(yīng)用需要很多條件的支撐，微觀層面的問(wèn)題關(guān)乎教師和學(xué)生等，影響著教學(xué)變革的深入與推廣，因此加大理論與實(shí)踐研究的系統(tǒng)性很有必要。

3.4 建立完善的教研、管理制度和系統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種趨于成熟的、基于信息技術(shù)的教學(xué)模式，對(duì)教學(xué)硬件設(shè)備的依賴性較大，因此要使該模式在實(shí)踐中真正發(fā)揮效能，實(shí)現(xiàn)模式應(yīng)用的常規(guī)化和新舊模式的相得益彰。將學(xué)生、教師的行為表現(xiàn)納入考評(píng)中，建立有效促進(jìn)教學(xué)的教研、管理等制度，為翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用創(chuàng)造條件，從觀念到行為提升教師的教學(xué)變革能力，發(fā)揮制度與評(píng)價(jià)體系的保障、規(guī)范作用。這需要學(xué)校以及研究者的共同努力。

3.5 建立研究共同體 促進(jìn)模式的推廣與應(yīng)用

近年來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂方面的研究成果頗多，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與不同學(xué)科相結(jié)合呈現(xiàn)不同形態(tài)，但研究仍然可能存在理論與實(shí)踐的脫節(jié)現(xiàn)象。研究主體多以各高?；蛘吒鞯亟萄惺业难芯空邽橹鳎猩俨糠忠痪€教師也參與其中。翻轉(zhuǎn)課堂作為教學(xué)改革方面的新事物，要實(shí)現(xiàn)更大范圍的應(yīng)用推廣，需要建立高校理論研究者和一線實(shí)踐者協(xié)同合作的研究共同體，一方面，理論研究者要深入到實(shí)踐中，率先示范模式的應(yīng)用；另一方面，加強(qiáng)高校理論研究者和一線教師的合作研究，形成研究合力[29]。

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