李琳 范潔瓊

作為評估幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，師幼互動的重要性得到越來越多國際研究與實踐的證實。經(jīng)常的、溫暖的、回應(yīng)式的、支持性的師幼互動是優(yōu)質(zhì)幼兒園的典型特征，能從根本上保障并推動幼兒的身心健康發(fā)展，應(yīng)當(dāng)成為教師著重提升的專業(yè)能力之一。

當(dāng)前，國際上有諸多從不同側(cè)面評估師幼互動質(zhì)量的工具。其中，“幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評量表”（Early Childhood Environment Rating Scale，以下簡稱ECERS），尤其是其最新修訂版ECERS-3注重從“學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與運用”的角度去評估師幼互動，得到了越來越廣泛的重視與應(yīng)用。以下將對該量表的價值導(dǎo)向與師幼互動評估指標(biāo)進行簡要介紹，并以其為基礎(chǔ)分析實踐中幾種不同層次的師幼互動水平，進而提出有針對性的改進建議。

ECERS-3評量表的價值導(dǎo)向與師幼

互動評估指標(biāo)

ECERS評量表是美國北卡羅萊納州大學(xué)兒童發(fā)展中心的塞爾瑪·哈姆斯教授等人研發(fā)的、用于教師自行改善或外部評估班級學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量的國際通用工具。該量表自1980年研制至今共經(jīng)歷了4次較大的修訂，以期適應(yīng)不斷調(diào)整的質(zhì)量觀，增強文化適宜性，建立更有效的、基于教室真實情境的評估指標(biāo)體系。本研究采用2014年最新修訂的ECERS-3，其分為六大子領(lǐng)域（空間與設(shè)施、個人護理常規(guī)、語言和早期讀寫能力發(fā)展、學(xué)習(xí)活動、互動、一日生活結(jié)構(gòu)）、35項評估指標(biāo)，采用自下而上的7點等級記分，并給出了1、3、5、7分的具體評價標(biāo)準(zhǔn)，分別對應(yīng)“不適當(dāng)、合格、良好、優(yōu)秀”。

ECERS-3評量表的價值導(dǎo)向

與上一版ECERS-R相比較，ECERS-3版最顯著的變化是從重點評估學(xué)習(xí)環(huán)境中材料的數(shù)量和質(zhì)量，到更加關(guān)注“教師是如何運用這些材料來激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的”。換句話說，構(gòu)建“積極關(guān)系”——師幼關(guān)系、同伴關(guān)系、幼兒與環(huán)境材料間的關(guān)系——成為判斷班級環(huán)境質(zhì)量高低的根本前提。毫無疑問，師幼關(guān)系在很大程度上影響甚至決定著其他兩對關(guān)系發(fā)揮作用的程度與質(zhì)量高低。

師幼互動評估的主要指標(biāo)

在ECERS-3評量表的35項評估指標(biāo)中，雖然僅有第30項直接指向“師幼互動”，但實際上在其他各項指標(biāo)中都滲透著“教師應(yīng)運用材料與幼兒互動”的理念，有的甚至將其作為底線要求——在得分為1（不適當(dāng)）的評分標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)。換句話說，教師僅僅提供了某材料而未能運用該材料與幼兒互動都僅得1分。

以下表1呈現(xiàn)了第30項“師幼互動”評估指標(biāo)的各項標(biāo)準(zhǔn)，表2以“學(xué)習(xí)活動”子領(lǐng)域為例呈現(xiàn)將師幼互動作為底線要求的相關(guān)指標(biāo)。

分析ECERS-3評量表中“師幼互動”的指標(biāo)維度可見，“教師回應(yīng)/互動的頻率、師幼關(guān)系的氛圍、身體接觸、教師支持的有效性（針對性、適宜性、敏感性）”是其重點評估的方面；同時，學(xué)習(xí)環(huán)境和材料的重要意義在于“使用”而非“陳設(shè)”，也是該量表非常鮮明的評估價值導(dǎo)向。

基于ECERS-3評量表的班級師幼互動

質(zhì)量分析

自2016年9月始至2017年1月止，本研究選取了上海市中心區(qū)、中間區(qū)、邊緣區(qū)12所幼兒園的39個班級（其中示范園班級11個、一級園班級14個、二級園班級14個），應(yīng)用ECERS-3評量表進行評估。研究者采用非參與式觀察，從上午8：30始至中午11：30止，共計3個小時。以下將呈現(xiàn)班級環(huán)境中師幼互動的總體質(zhì)量狀況，并就觀察中發(fā)現(xiàn)的不同層次師幼互動水平進行案例分析。

班級學(xué)習(xí)環(huán)境中師幼互動的總體質(zhì)量分析

首先，就集中考察“師幼互動”的第30項得分而言，39個班級的平均分為4.74分；從各個質(zhì)量等級的分?jǐn)?shù)分布來看，得分為優(yōu)良（5分以上）的班級占比56.4%，說明一半以上的教師非常注重師幼互動，且效果良好；另有近四分之一的班級不合格，見表3。

其次，就“學(xué)習(xí)活動”子領(lǐng)域中將“師幼互動”作為最低要求的5項評估指標(biāo)而言，得分為1說明教師提供了材料，但在評估中未能觀察到教師運用該材料與幼兒發(fā)生互動，或教師對幼兒使用該項材料沒有表現(xiàn)出興趣。其中，“自然/科學(xué)”評估指標(biāo)中得分為1的占比最高，為94.9%；除“精細動作”外，“美術(shù)、積木、數(shù)學(xué)材料和活動”評分為1的班級占比均超過三分之二?？傮w來看，教師有意識地利用材料與幼兒互動的程度較低。

不同層次水平的師幼互動案例分析

除了量化評分外，研究還收集了大量質(zhì)性觀察案例。綜合“師幼互動頻率、師幼關(guān)系氛圍、身體接觸、教師支持”以及“教師運用材料與幼兒互動情況”等多個維度，研究將師幼互動質(zhì)量分為六個層次，以下將通過案例進行具體分析。

水平 ：基本無所作為、無視幼兒活動

處于該水平的師幼互動在ECERS-3第30項的評分中得分為1，即符合“1.1 教師沒有回應(yīng)或不參與幼兒的活動”評分點，（該量表的記分規(guī)則：有任何一個1的指標(biāo)被評為“是”，得分為1；所有1的指標(biāo)被評為“否”，且一半以上的3被評為“是”，得分為2；所有1的指標(biāo)被評為“否”，所有3的指標(biāo)都被評為“是”，其不足一半5的指標(biāo)被評為“是”，得分為3。其他評分等級與此原則相同）且在其他涉及教師運用材料與幼兒互動方面也不得分。因此嚴(yán)格而言，該水平的師幼互動并沒有真正發(fā)生，通常表現(xiàn)為教師極少走動、無所作為，或教師完全按照規(guī)定流程組織活動，無視幼兒發(fā)出的信號。

如，在某幼兒園小班晨間自由活動階段，一位教師站在門口，另一位教師在電腦前準(zhǔn)備材料，完全無視教室中發(fā)生的事情。這時娃娃家有2個幼兒在哭泣，4～5個幼兒在椅子上呆坐著，還有幼兒無目的地在教室中亂跑、尖叫。又如，某幼兒園中班晨間自由游戲階段，建構(gòu)區(qū)的一個幼兒指著一個陳列品上面的字讀了出來，教師這時正好在他身邊，也看到了他的嘗試，但沒有對此有任何回應(yīng)，而僅僅說了一句“快去吃點心”。

以上案例中教師完全無視幼兒的各種行為，雖然這只是少數(shù)教師的行為，但這種教師的無視或漠不關(guān)心對幼兒帶來的消極累積效應(yīng)仍然不可小覷。

水平 ：最低程度干預(yù)、僅被動回應(yīng)或管理糾紛

處于該水平的師幼互動在ECERS-3第30項的評分中通常得2分，且在其他涉及教師運用材料與幼兒互動方面不得分。具體表現(xiàn)為教師僅僅在最低水平上回應(yīng)幼兒，如被動回應(yīng)幼兒的問話或管理比較明顯的矛盾與糾紛。

如，某幼兒園小班自由活動時，兩名幼兒在爭搶一輛玩具小車時發(fā)生爭執(zhí)，繼而打架。教師本來一直站在門口，這時才走過來把車子從幼兒手中拿過來，說“好了，這個車要壞掉了。你們快去吃點心吧”。又如，某幼兒園中班一上午所有的自由活動階段，兩位帶班教師一直在角落談?wù)撆c班級活動完全無關(guān)的內(nèi)容，只有幼兒走過來跟教師說話時，如某幼兒拿著自己制作的玩具跟老師說，“看，這是個火箭”，教師才被動回應(yīng)，“呀，真棒！以后火箭制造就靠你了”。其后幼兒離開，兩位教師繼續(xù)交談。

案例一中教師既沒有進一步了解幼兒沖突發(fā)生的原因，也未能有意識地將沖突解決轉(zhuǎn)化為幼兒學(xué)習(xí)的契機。案例二中教師更多是“應(yīng)付”幼兒的問話，并未對幼兒的創(chuàng)作產(chǎn)生真正的興趣。最低程度的管理與被動回應(yīng)是水平2的典型特征。

水平 ：教師干預(yù)較為頻繁、以單方面指令為主

處于該水平的師幼互動在ECERS-3第30項的評分中通常得分為3分，在其他涉及教師運用材料與幼兒互動方面偶有得分。具體表現(xiàn)為教師以單方面、指令性的干預(yù)為主，更多聚焦于規(guī)則建立和執(zhí)行方面，往往會帶來一定程度的緊張感和壓迫感。

如，某幼兒園中班的角色游戲環(huán)節(jié)，教師在班級的各個區(qū)角中來回巡視，但更多關(guān)注幼兒是否遵守了游戲規(guī)則。如在小吃店教師看到一把玩具刀放在桌子上，對幼兒說“把刀送回家，送到娃娃家的廚房”；在娃娃家做客時教師看到沙發(fā)上有一個番茄，對幼兒說“這不是娃娃家的東西，不要放在這里”；在廚房品嘗菜肴時，教師反復(fù)強調(diào)“（菜）不要倒進鍋里，要倒進碗里”；在娃娃家的櫥子上，一個幼兒把紙貼在上面畫畫，教師說“這個地方不能畫，要畫到美工區(qū)去”。

在整個角色游戲過程中，教師與幼兒的幾乎所有互動都聚焦于“材料擺放的正確性”或“區(qū)角使用的恰當(dāng)性”，而相對忽視了中班幼兒在角色游戲中應(yīng)更自主、更靈活的特點。當(dāng)然，不可否認教師的指導(dǎo)的確有助于幼兒建立正確的角色意識和規(guī)則，如“菜要倒進碗里而不是鍋里”，但遺憾的是教師并未對此否定性的指令做更多幼兒可以理解的、合理化的解釋，束縛了幼兒在角色游戲中的發(fā)揮，降低了游戲的有趣性。

水平 ：教師跟隨幼兒、但互動有效性較低

“了解并跟隨幼兒需求、誘導(dǎo)但不主導(dǎo)幼兒行為表現(xiàn)”是ECERS-3評量表評估師幼互動的價值導(dǎo)向。因此，雖然水平4中的師幼互動有效性也不高，但與水平3相比，教師轉(zhuǎn)變了單向、指令性的互動方式，而更多開始從幼兒需求出發(fā)，試圖加以引導(dǎo)。處于該水平的師幼互動在第30項中通常得5分或6分，在其他涉及教師運用材料與幼兒互動方面會有得分，但更多停留在對幼兒使用材料有興趣上，并未進行恰當(dāng)引導(dǎo)。

如，某中班幼兒的自由活動分享環(huán)節(jié)，教師請一位穿毛背心的幼兒上前來，想通過討論“毛背心是用毛線織的”來引發(fā)幼兒對毛線的興趣。

師：××小朋友穿的是什么？

幼：毛線衣。

師：嗯，××穿了兩件，一件毛線衣，一件毛背心。它們都是毛線織成的。毛線的用處有很多，猜猜看毛線可以變成什么東西？

（沒有幼兒回答，教師請了兩個幼兒都說不知道，接下來進入下一個討論）

師：前兩天我們玩磁力貼有什么疑惑？好玩的事情要分享呀，都沒有嗎？

（這時一個男孩發(fā)出怪聲，教師開始管理班級秩序）

從這一案例中可以看出，教師試圖通過幼兒的生活經(jīng)驗——穿在身上的毛衣來引發(fā)其對毛線的興趣，但幼兒并未真正玩過毛線，缺乏直接操作經(jīng)驗，自然很難回答后面的問題；同樣地，由于磁力貼是幼兒幾天前的游戲經(jīng)驗，不符合幼兒思維即時性的特點，因此教師提出的這一問題雖然從幼兒角度出發(fā)，但無法起到有效支持幼兒學(xué)習(xí)的目的。

水平 ：教師跟隨幼兒、互動時更多以教師為主導(dǎo)

處于該水平的教師能更多跟隨并及時發(fā)現(xiàn)幼兒的需要和問題，并給予積極的指導(dǎo)。但這種指導(dǎo)通常表現(xiàn)為一種以教師為主導(dǎo)的干預(yù)，更注重結(jié)果而非過程，總體來看對幼兒的情感支持稍弱。該水平師幼互動在ECERS-3評量表第30項中的得分通常為6分，在其他涉及教師使用材料與幼兒互動方面常有得分。

如，某幼兒園小班自由游戲時，一個幼兒想要把一串已經(jīng)穿好的珠子解開重新穿，但嘗試了幾次都未能解開繩子。這時在旁觀察的老師說，“嗯，是蠻緊的，我們一起來穿一個吧”。于是教師一邊解開繩子把珠子取下來，一邊對應(yīng)著圖示教給幼兒如何穿“有模式”的珠子。整個過程中幼兒完全跟隨教師的指導(dǎo)，唯一做的就是拿出相應(yīng)的珠子遞給教師。教師走后，這個幼兒立刻取了另外一條繩子，“隨便”拿起珠子穿了起來。

以上案例中，教師能及時觀察到幼兒穿珠子時的問題并積極提供支持，但其支持的方式是教師主導(dǎo)的，即“直接解開繩子”“指導(dǎo)幼兒按照數(shù)學(xué)模式完成穿珠”。通過后續(xù)幼兒的表現(xiàn)可以看出，該幼兒對做出與圖示一樣的手鏈并不感興趣，或還沒有發(fā)展到理解這種模式排序的含義，而教師卻沒有關(guān)注到這些，仍然按照其對教育目標(biāo)的理解或?qū)σ话阌變旱囊髞碇鲗?dǎo)這個活動。

水平 ：教師跟隨幼兒、在參與基礎(chǔ)上適時誘導(dǎo)

處于該水平的教師不僅能跟隨幼兒、發(fā)現(xiàn)幼兒的需求和問題，更重要的是教師也能準(zhǔn)確而又敏感地識別幼兒的最近發(fā)展區(qū)，在給予幼兒自主空間的同時提供適宜的引導(dǎo)與支持。該水平師幼互動在ECERS-3評量表第30項中的得分通常為7分，在其他涉及教師使用材料與幼兒互動方面也常有高得分。

如，某幼兒園小班角色游戲的小醫(yī)院區(qū)角，幼兒對于醫(yī)院的已有經(jīng)驗不一，且角色分工不明確，教師決定扮演病人參與到游戲中去。

師：小護士，我要掛號，輪到我了嗎？

護士：到你了。

師：噢，那現(xiàn)在是幾號呀？

護士：（說不出）……

師：（指著身邊兩個已經(jīng)掛好號的幼兒）你們是幾號呢？

病人：1號、2號！

師：那他們分別是1號和2號，我是幾號呢？

醫(yī)生：（坐在旁邊）3號！

護士：3號，你是3號，該你掛號了！

（教師掛好號到了醫(yī)生的房間）

師：醫(yī)生，醫(yī)生，我來看病了?。ㄍＡ艘粫海t(yī)生沒有反應(yīng)，師又說了一遍）

醫(yī)生：你哪里不舒服呀？

師：哦，我頭疼。

（幼兒把血壓計取了出來，放在醫(yī)生左手腕處）

師：給我量血壓呀，量這里的呀？

醫(yī)生：是的呀！

護士：怎么這樣啦？

師：噢，那你覺得應(yīng)該量哪里呢？

護士：（用手拿著血壓計放在教師左手的手肘臂彎處）這里！

師：（對小醫(yī)生）哦，她覺得應(yīng)該量這里，你說呢？

醫(yī)生：嗯！（一邊點頭一邊把血壓計放在更上面的地方）

（在其后的角色游戲分享中，教師重點與大家討論了小醫(yī)院區(qū)角的各種狀況，其中血壓計放在哪里測量也被提了出來討論）

以上案例中，教師通過角色扮演直接參與了幼兒的游戲。在掛號時，教師了解一一對應(yīng)點數(shù)1、2、3是幼兒的最近發(fā)展區(qū)，因此在掛號處讓小護士自己來數(shù)數(shù)，在增強角色意識的同時將數(shù)概念融入其中；在看病過程中，針對醫(yī)生將血壓器放到手腕處測量的這一錯誤方式，教師并沒有馬上否定，而是讓其他有不同意見的幼兒發(fā)表意見。最終，教師在集體分享的時候?qū)Υ藛栴}進行了總結(jié)，幫助幼兒提升了經(jīng)驗。

基于ECERS-3評量表的高質(zhì)量師幼互動

特點及其提升策略

對師幼互動的高度關(guān)注是ECERS-3評量表區(qū)別于以往各個修改版本最為顯著的特點，也充分體現(xiàn)了“師幼互動是幼兒園質(zhì)量的核心因素”這一國際共識?；贓CERS-3評量表中對高質(zhì)量師幼互動特征的描述，即“一定頻率、積極的互動，輕松愉快的師幼關(guān)系氛圍，溫暖的身體接觸，有針對性、適宜性和敏感性的支持”以及“教師有意識地運用材料與幼兒互動”，針對評估過程中所出現(xiàn)的不同層次的師幼互動問題，以及教師有意識地運用學(xué)習(xí)環(huán)境與材料和幼兒互動頻率不高等狀況，本研究提出以下對策建議。

充分認識到師幼互動的重要性，杜絕無所事事、遠離幼兒的生活世界

研究發(fā)現(xiàn)，雖然絕大部分教師都能與幼兒進行主動而又積極的互動，但仍有少數(shù)教師將自己的職責(zé)定位為最低限度地“看管幼兒”，尤其是自由活動時。教師認為“自由活動就是讓孩子自己去玩，只要不打起來就行了”，或者“（孩子自己去玩的時候）好不容易才能喘口氣，看著就好了”。教師的這些想法沒有認識到師幼互動應(yīng)當(dāng)貫穿于幼兒在園生活的各個環(huán)節(jié)，是幼兒生活世界的一部分；且?guī)熡谆硬⒉粌H僅指教師與幼兒談話，僅僅是從旁觀看、認真傾聽、對幼兒的活動有興趣都是師幼互動的重要形式。

瑞吉歐幼兒教育實踐中最重要的一點是，當(dāng)兒童對什么東西感興趣、全身心投入某種活動時，一定要接近這個兒童，要想辦法知道那種活動對他具有什么樣的“意義”?！瓣P(guān)心兒童所關(guān)心的事”，這對教師來說是比什么都重要的、最需要具備的素質(zhì)。

建立溫暖與親密的師幼關(guān)系，為提升師幼互動質(zhì)量奠定重要基礎(chǔ)

在情感上建立溫暖而又親密的師幼關(guān)系，是ECERS-3評量表評估師幼互動的重要前提。這種師幼關(guān)系具體體現(xiàn)在“教師是否愿意與幼兒在一起、是否通過各種方式向幼兒傳遞溫暖的感覺、是否能尊重和理解幼兒”等方面。

在實地觀察中研究者也清晰地發(fā)現(xiàn)，溫暖親密的師幼關(guān)系往往使得整個班級處于一種輕松自在的氛圍中——“教師愿意與幼兒分享、幼兒也不忌憚表達自己的觀點”。這樣的班級在表面的“亂”中有種“不慌不忙的秩序”，幼兒能很好地自我管理。反之，嚴(yán)苛緊張的師幼關(guān)系會使得幼兒經(jīng)常處于一種緊繃狀態(tài)，這種緊繃最終帶來兩種截然相反的結(jié)果。一種是畏首畏尾、不敢有任何“不守規(guī)則”的舉動，如某班級教師規(guī)定幼兒只要是進入教室，在任何一個環(huán)節(jié)都要安安靜靜的，在很大程度上壓抑了幼兒的天性。另一種則走向了反面，即幼兒以一種表面服從、實質(zhì)反抗的形式挑戰(zhàn)“權(quán)威”。如某大班為了讓幼兒“盡快適應(yīng)小學(xué)的規(guī)則生活”，經(jīng)常單獨留下幾個上課不聽講、有各種小動作的孩子“訓(xùn)話”，時間長了幼兒在接受訓(xùn)話時可以“滔滔不絕”地講出“一番番道理”，但訓(xùn)話結(jié)束之后仍然“做自己的事”。

基于幼兒需要、參與但不主導(dǎo)，提升師幼互動的有效性

在建立溫暖且親密的師幼關(guān)系的基礎(chǔ)上，師幼互動質(zhì)量從根本上還有賴于教師能否為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展提供有效支持。ECERS-3評量表認為有效的師幼互動應(yīng)當(dāng)是基于幼兒需要、參與但不主導(dǎo)的，這一點與我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《幼兒園工作規(guī)程》以及《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等政策文本中規(guī)定的“教師應(yīng)作為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者”定位一致。

具體而言，首先，“基于幼兒需要”要求教師具有較強的觀察意識，能在真實的教室活動情境中敏感地捕捉到幼兒的需要。正如麗蓮·凱茨在《開啟孩子的心靈世界——項目教學(xué)法》一書中所言，互動不能在真空中發(fā)生，必須要有互動者感興趣和關(guān)心的東西才能保障互動的進行。教師應(yīng)當(dāng)敏感地意識到幼兒感興趣的事物，并進行持續(xù)觀察。其次，“參與但不主導(dǎo)”要求教師具有較強的研究與支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的能力，其不僅包括兒童發(fā)展等一般的心理學(xué)知識，更重要的是其能結(jié)合班級具體情境、結(jié)合每一個幼兒發(fā)展的具體情況判斷其現(xiàn)有水平和最近發(fā)展區(qū)，并在此基礎(chǔ)上進行持續(xù)的互動。這種持續(xù)的互動如果是與幼兒相關(guān)的、生動的、吸引人的、重要的和有意義的內(nèi)容，那么師幼互動就是有質(zhì)量的。

立足兒童視角、創(chuàng)設(shè)更要應(yīng)用，提升學(xué)習(xí)環(huán)境與材料的使用效率

2016年新修訂的《幼兒園工作規(guī)程》指出“幼兒園應(yīng)當(dāng)將環(huán)境作為重要的教育資源”“為幼兒提供活動和表現(xiàn)能力的機會與條件”，這一將環(huán)境視為資源和學(xué)習(xí)條件的導(dǎo)向與ECERS-3評量表的價值取向完全一致，甚至其多項指標(biāo)將其作為底線要求。

研究發(fā)現(xiàn)，在實際操作中，教師有意識、頻繁地運用環(huán)境材料與幼兒互動仍有較大提升空間。更多的班級環(huán)境，尤其是墻面環(huán)境、各類作品、自然區(qū)角等往往會耗費教師很大時間和精力，但通常僅僅作為一種展示，而并未真正為幼兒所用。建議教師進一步提升學(xué)習(xí)環(huán)境與材料的使用效率，尤其是當(dāng)幼兒感興趣并談?wù)摃r，教師應(yīng)給予更多支撐。

此外，在理解和應(yīng)用過程中，特別需要指出的是，ECERS-3評量表強調(diào)師幼互動“應(yīng)當(dāng)有一定的頻率、不提倡長時間無互動的情況”，這里的“長時間無互動”更多指的是第一和第二水平教師完全脫離幼兒生活之外的“不關(guān)注、無互動”，而并不反對教師雖不干預(yù)但從旁充滿興趣地密切觀察、詳細記錄幼兒行為的“管住嘴、管住手”的活動。更進一步說，ECERS-3評量表師幼互動得分為7的等級，正是建立在教師敏感覺察、持續(xù)充分而又不干預(yù)的深度觀察基礎(chǔ)上，才能給出的高質(zhì)量的師幼互動與回應(yīng)。

注：本文系2018年度教育部人文社科青年基金項目“基于增值評估模型的幼兒園教育質(zhì)量提升機制研究”（項目號：18YJC880037），上海市浦江人才計劃項目“兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)及其影響因素研究——生態(tài)系統(tǒng)輪視角下的兒童學(xué)業(yè)發(fā)展”（項目號：15PJC025）研究成果之一。