楊小川

近日，教育部介紹高中課標(biāo)修訂情況，將原標(biāo)準(zhǔn)“誦讀篇目的建議”改為“古詩文背誦推薦篇目”，推薦篇目也從14篇增加到72篇。其中文言文推薦篇目為32篇，這其中不少篇目屬于古代優(yōu)秀的說理散文，且與現(xiàn)行人教版教材的不少文言篇目吻合，故在現(xiàn)行文言文中選擇古代優(yōu)秀說理散文來建構(gòu)議論文寫作章法訓(xùn)練小序列，不但可以為尚未進(jìn)入新高考改革地區(qū)的議論文教學(xué)提供幫助，還可為即將全面鋪開的高考改革提供議論文寫作教學(xué)序列建構(gòu)的范例，起到承前啟后的橋梁作用。

高中教師在教授學(xué)生寫作議論文時(shí)，常常存在一些困惑，這些困惑使得教學(xué)現(xiàn)狀堪憂：（1）初中學(xué)生寫議論文時(shí)，形式上遇到的話題與命題作文居多，對分?jǐn)?shù)的追求導(dǎo)致模式化趨勢嚴(yán)重，對所立中心論點(diǎn)進(jìn)行較充分解讀的針對性訓(xùn)練也相對較少。進(jìn)入高中后，高二年級學(xué)生學(xué)習(xí)必修三時(shí)開始進(jìn)行議論文寫作訓(xùn)練，但學(xué)業(yè)繁重，很快面對各種考試，缺少訓(xùn)練周期。（2）初中議論文寫作訓(xùn)練時(shí)候，引論、本論、結(jié)論的議論文章法訓(xùn)練顯得籠統(tǒng)。高中階段，特別是教師在處理必修三教材的閱讀與寫作之時(shí)，閱讀鑒賞教學(xué)與寫作訓(xùn)練如果沒有尋找到較好的契合點(diǎn)，會(huì)導(dǎo)致閱讀與寫作兩張皮，讀寫一體化教學(xué)流于口號，罔顧學(xué)生寫作實(shí)際，使其寫作水平普遍低下。（3）教師以高考滿分作文為噱頭，名為吸引學(xué)生，實(shí)則讓學(xué)生鸚鵡學(xué)舌，重仿寫而不重思維，重文采而不重邏輯，重句讀而不重章法。

面對堪憂的高中議論文寫作教學(xué)現(xiàn)狀，梳理高中必修教材中的議論文，我們發(fā)現(xiàn)，古代說理散文給了我們極大的寫作啟示。如果在古代燦若星辰的論說類文本中，找到閱讀鑒賞與表達(dá)交流的契合點(diǎn)，探尋高中議論文寫作章法訓(xùn)練小序列，將會(huì)為高中議論文寫作探尋出一條“守正”而又“出新”的“綠色”通道，讓學(xué)生得法于課內(nèi)而得益于課外。

一、從文言文單元和表達(dá)交流中探尋融合點(diǎn)

梳理人教版必修教材的文言文，找出說理散文單元；梳理人教版必修教材的表達(dá)交流部分，尋找閱讀鑒賞與表達(dá)交流的融合點(diǎn)。

探求讀寫一體化的契合路徑，思考并構(gòu)建議論文寫作章法訓(xùn)練小序列的路徑。

必修一閱讀鑒賞第二單元：古代敘事單元。

必修一表達(dá)交流：從寫作內(nèi)容的角度訓(xùn)練記敘文寫作。

必修二閱讀鑒賞第三單元：古代抒情散文。

必修二表達(dá)交流：從寫作方法的角度訓(xùn)練記敘文寫作。

必修三閱讀鑒賞第三單元：古代議論散文。

必修三表達(dá)交流：主要訓(xùn)練一般議論文的 寫作。

必修四閱讀鑒賞第四單元：古代傳記作品。

必修四表達(dá)交流：主要訓(xùn)練議論文的寫作。

必修五閱讀鑒賞：古代抒情散文。

必修五表達(dá)交流：主要從寫作的更高要求進(jìn)行訓(xùn)練。

從以上文言文閱讀單元與表達(dá)交流部分的對應(yīng)程度來看，最適合構(gòu)建議論文讀寫一體化小序列的教材為必修三。

二、古代說理散文的閱讀鑒賞與議論文章法訓(xùn)練“點(diǎn)”對“點(diǎn)”的契合

1.在對必修三《勸學(xué)》進(jìn)行閱讀鑒賞時(shí)，可進(jìn)行分論點(diǎn)擬寫練習(xí)，并引申：訓(xùn)練學(xué)生產(chǎn)生多角度論證中心論點(diǎn)的思維意識(shí)，同時(shí)呼應(yīng)表達(dá)交流一：學(xué)習(xí)選取立論的角度。

2.從必修三《師說》的閱讀鑒賞，引申到學(xué)生對命題議論文與話題議論文寫作時(shí)進(jìn)行的章法訓(xùn)練中去，同時(shí)呼應(yīng)表達(dá)交流二、三：學(xué)習(xí)選擇和使用論據(jù)，學(xué)習(xí)論證。

3.在對必修三《寡人之于國也》進(jìn)行閱讀鑒賞時(shí)，可進(jìn)行文體改寫練習(xí)，同時(shí)與表達(dá)交流四整合：學(xué)習(xí)議論文中的記敘。

4.在對必修三《過秦論》進(jìn)行閱讀鑒賞時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行給材料議論文寫作的章法訓(xùn)練。

三、古代說理散文的閱讀鑒賞與議論文章法訓(xùn)練的深度融合

（一）示例一

將《寡人之于國也》改為規(guī)范議論文。

訓(xùn)練點(diǎn)：1.文體：由對話體轉(zhuǎn)換為議論文文體。2.結(jié)構(gòu)：由事到理，提出問題，分析問題，解決問題。

改寫后范文：

論“王道”

梁惠王在治國過程中發(fā)現(xiàn)他的做法收效甚微：每當(dāng)河內(nèi)遇到荒年，他就把河內(nèi)的老百姓遷移到河?xùn)|，然后把河?xùn)|的糧食拿去賑濟(jì)河內(nèi)的災(zāi)民。其他地方遇到此情況也如此處理，他感覺自己比鄰國的國君更用心，而自己國內(nèi)的情況并不比鄰國有起色，于是產(chǎn)生了困惑（敘）。

這種做法治標(biāo)不治本，為什么呢？（析）因?yàn)榱夯萃醯摹巴醯馈彼枷肱c孟子的“王道”大相徑庭?；萃醯耐醯浪枷胫塾陂_拓疆土，沒有施行仁政，沒有防患于未然，只是在國內(nèi)政務(wù)出現(xiàn)問題時(shí)候裨補(bǔ)缺漏。事后彌補(bǔ)，顧此失彼，煞費(fèi)苦心也收效甚微。正如戰(zhàn)場上“五十步笑百步”的情況，即使梁惠王苦心經(jīng)營卻不能對癥下藥，與那些無心政務(wù)的國君又有多大區(qū)別呢？

針對這種情況，孟子為我們提供了解決的辦法，為“王道”指明了方向：首先要發(fā)展生產(chǎn)。例如按時(shí)讓老百姓進(jìn)行農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，讓漁民打漁時(shí)候注意可持續(xù)發(fā)展，讓平民注意山陵林木的保護(hù)性開采。發(fā)展生產(chǎn)可以提供最基本的生活開支，這便是一國發(fā)展的開始。其次要安頓好人民的生活。讓普通老百姓注意采桑養(yǎng)蠶，注意耕作紡織， 注意家禽家畜的畜養(yǎng)。老百姓生活安康，國家自然不出內(nèi)亂。即使遇到災(zāi)荒年，也不至于挖東墻補(bǔ)西墻。第三則是要搞好學(xué)校教育，物質(zhì)文明與精神文明兩手抓，才能讓老百姓知書識(shí)禮，通情達(dá)理。即使到現(xiàn)代社會(huì)，“路不拾遺，夜不閉戶”也是衡量一個(gè)國家文明程度的重要標(biāo)準(zhǔn)。第四則需要國君更新理念，提高認(rèn)識(shí)，不要將天災(zāi)歸于天意，天災(zāi)雖無情，但治理可有序，長期有效的治理可以讓老百姓安居樂業(yè)，讓國家長治久安?？梢?，孟子的王道思想的核心便是“施行仁政”，而“仁政”的核心是“民安”。故曰“民為貴，社稷次之，君為輕”。

將對話體的《寡人之于國也》改寫為議論文文體，其訓(xùn)練點(diǎn)首先在于語言的轉(zhuǎn)換，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》中提出的核心素養(yǎng)的第一方面要求便在于培養(yǎng)學(xué)生的語言建構(gòu)與運(yùn)用能力。將對話體轉(zhuǎn)換為議論文文體，本身就要求學(xué)生在寫作當(dāng)中運(yùn)用兩種表達(dá)方式，其一是記敘，其二是議論。一方面，學(xué)生要擺脫對原文的依賴，另一方面，在寫作過程中又不能完全脫離原文。語言建構(gòu)與運(yùn)用的度，要讓學(xué)生在實(shí)際寫作中去體悟，去嘗試，去修改，完成要求，然后達(dá)到目的。當(dāng)然，由于《寡人之于國也》中出現(xiàn)了“王道之始”“王道之成”的問題，所以學(xué)生在改寫的時(shí)候，還要考慮邏輯排序的問題，即發(fā)展生產(chǎn)、安民生活、教化民眾、君王態(tài)度的前后順序與程度輕重問題。故，此環(huán)節(jié)重在訓(xùn)練學(xué)生的語言建構(gòu)與運(yùn)用能力，訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力。

（二）示例二

1.議論文片段練習(xí)。

將《師說》末段改為論文收束段：

學(xué)生補(bǔ)寫段舉例：

學(xué)而知之，尊師重道，且不恥下問，師道也；學(xué)無止境，雖博學(xué)亦從師而學(xué)者，圣人也。不拘于時(shí)，能行古道，蓋致學(xué)也。（高2019屆2班王晨露）

教師補(bǔ)寫段舉例：

學(xué)者不拘于時(shí)行古道，君子有教無類復(fù)師道。學(xué)者一日千里青出于藍(lán)，師者知行合一傳道授業(yè)。學(xué)者學(xué)有所成，師者融會(huì)貫通。其樂融融，社會(huì)大同，不亦樂乎？

此訓(xùn)練是將《師說》末段“貽文李蟠”的目的改為議論文的總結(jié)段。這種改寫讓議論文結(jié)構(gòu)完整，同時(shí)為下面的議論文章法訓(xùn)練埋下伏筆。

2.議論文章法建構(gòu)。

初中課文《得道多助，失道寡助》中開篇提出觀點(diǎn)，第二段設(shè)例論證“天時(shí)不如地利”，第三段舉例論證“地利不如人和”。這種擺出論點(diǎn)即進(jìn)行例證的方法，一般是針對論點(diǎn)沒有審題難度的 情況。

思路為：點(diǎn)（觀點(diǎn)、話題、題目）——聯(lián)（事例）——析（分析）——結(jié)（結(jié)論），而實(shí)際上以之為參照范文讓學(xué)生進(jìn)行寫作并不困難，但高中教材中《師說》這篇文章耐人尋味，在閱讀教學(xué)時(shí)候如能夠歸納出寫作思路，則對議論文寫作教學(xué)更有幫助。

思路為：點(diǎn)（觀點(diǎn)）——對比——事例——結(jié)論——補(bǔ)充。如果在進(jìn)行議論文寫作訓(xùn)練時(shí)，將《師說》改寫的最后一段與《得道多助，失道寡助》一文的思路進(jìn)行對照，那么可以細(xì)化、強(qiáng)化學(xué)生的議論文寫作的章法意識(shí)，寫作基本章法就可定型為：點(diǎn)（觀點(diǎn)）——釋（闡釋）——聯(lián)析（事例對比）——結(jié)（結(jié)論）。

《得道多助，失道寡助》與《師說》都是要求熟讀成誦的文章，學(xué)生如果能夠記住“點(diǎn)釋聯(lián)析結(jié)”五字章法，然后將《得》《師》兩篇文章相關(guān)文句進(jìn)行對照，在寫作時(shí)候就有了可參照的文句或文段，胸有成竹，也就信心倍增了。例如想到“點(diǎn)”即觀點(diǎn)，馬上聯(lián)系《得》文“天時(shí)不如地利，地利不如人和”的觀點(diǎn)，也可聯(lián)系《師說》中“古之學(xué)者必有師”的觀點(diǎn)。學(xué)生寫到“釋”部分，即刻可以聯(lián)想《師說》中“師者，所以傳道受業(yè)解惑也……”等闡釋性文句，從而能對自己所寫文章的中心觀點(diǎn)進(jìn)行充分闡釋，讓觀文者知道自己文章的基本傾向。其他部分以此類推，不再贅述。

需要說明的是，《得》文章法簡化為“點(diǎn)聯(lián)析結(jié)”四個(gè)字，《師說》章法簡化為“點(diǎn)釋聯(lián)析結(jié)”五個(gè)字，兩篇范文，由初中到高中，章法雖一字之差，但以此來訓(xùn)練學(xué)生議論文寫作時(shí)思維的縝密，觀點(diǎn)的完備，思考的深入，頗見效果。

（三）深度融合之推理示例

近幾年高考出現(xiàn)了材料作文一統(tǒng)天下的趨勢，在閱讀教學(xué)中教師似乎難以找出教材范文提供于材料作文，但如果我們能將高初中教材進(jìn)行梳理，其實(shí)可以發(fā)現(xiàn)，以教材課文為范文的思想依然可以落實(shí)，高初中寫作知識(shí)的銜接也可以實(shí)現(xiàn)。

初中《生于憂患，死于安樂》就是材料作文的訓(xùn)練范本。因?yàn)槠鋵懽魉悸窞椋菏吕普摚ǚ治鲫U釋）——觀點(diǎn)，這種思路完全符合材料作文的“立意”訓(xùn)練要求。因?yàn)椴牧献魑牡挠^點(diǎn)是在閱讀材料之后，從對材料的解析中建構(gòu)起來的。這個(gè)建構(gòu)包括思維中的推理與判斷，《生于憂患，死于安樂》中“舜發(fā)于畎畝之中……百里奚舉于市”頗似材料作文中題干所提供的材料，“故天將降大任于是人也……國恒亡”這個(gè)部分相當(dāng)于提供了一個(gè)推理過程，這個(gè)推理過程正是由事例（材料）到觀點(diǎn)的橋梁，有了這個(gè)過程，觀點(diǎn)（生于憂患，死于安樂）的提出就水到渠成了。

高中如《過秦論》（指人教版教材課文，下同），前四段敘述了秦國由興起到強(qiáng)盛再到衰亡的過程。這個(gè)過程，我們不妨把它當(dāng)作材料作文題干中提供的篇幅較長的文字材料，我們需要透過幾百字的文字材料來建構(gòu)自己的觀點(diǎn)。賈誼給我們提供了一個(gè)可供模仿、操作性強(qiáng)的范本，即第五段文字，具體內(nèi)容為“且夫天下非小弱也……仁義不施而攻守之勢異也”。

和《生于憂患，死于安樂》的推演一樣，我們同樣可以在《過秦論》第五段尋找到“史實(shí)——推理——觀點(diǎn)”的思維過程。其對應(yīng)關(guān)系如下：史實(shí)復(fù)述部分為“且夫天下非小弱也……非及向時(shí)之士也。”推理部分為“然而成敗異變，功業(yè)相反也，何也？……一夫作難而七廟隳，身死人手，為天下笑者，何也？”中心觀點(diǎn)部分為“仁義不施而攻守之勢異也?！币虼耍趯Σ牧献魑倪M(jìn)行寫作訓(xùn)練時(shí)，通過以上兩個(gè)范本的學(xué)習(xí)，基本上可以教給學(xué)生一個(gè)材料作文寫作的基本思路：引述材料——推理分析——得出觀點(diǎn)。至于后半部分的寫作，可以參照前面命題作文的章法“聯(lián)析結(jié)”來展開并收束。

值得注意的是，《生于憂患，死于安樂》開篇由舜、傅說、膠鬲、管夷吾、孫叔敖、百里奚這六個(gè)事例到“故天將降大任于是人也……國恒亡”這個(gè)部分推演過程相對簡單，“苦其心志，老其筋骨”等話語相對直白，“人恒過……國恒亡”這一串文字中的原因分析和對比分析也不復(fù)雜。而《過秦論》末段的推理部分“然而成敗異變，功業(yè)相反也，何也？……一夫作難而七廟隳，身死人手，為天下笑者，何也？”包含了三種勢力的實(shí)力與結(jié)果的對比分析，其比較過程相對復(fù)雜——秦國實(shí)力不及九國，而秦滅了九國，陳涉之流實(shí)力不及秦與九國，陳涉之流卻滅了秦，推出中心論點(diǎn)“仁義不施而攻守之勢異也”也就順理成章了。

更為有利的是，上述舉例的《生于憂患，死于安樂》《得道多助，失道寡助》《師說》《過秦論》等說理散文，在初高中新舊課標(biāo)或者教材中都有背誦要求。在學(xué)生背誦的基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)議論文寫作，比較容易喚醒學(xué)生的原有認(rèn)知，讓學(xué)生從寫作角度對作者見識(shí)進(jìn)行思辨認(rèn)知，剖析探究，讓學(xué)生不僅僅停留在對文句字義的求實(shí)翻譯上，停留在對文本主旨的平面復(fù)寫上。

綜上所述，我們在進(jìn)行議論文寫作教學(xué)時(shí)，完全可以從教材說理散文起步，構(gòu)建起議論文寫作章法訓(xùn)練小序列——由分論點(diǎn)的擬寫到文段的補(bǔ)寫改寫，由局部文段的寫作到整篇文章的構(gòu)思立意與寫作，由命題、話題作文的寫作到材料作文的寫作。同時(shí)如果能夠注意高初中語文知識(shí)的銜接，既可以鞏固學(xué)生的原有認(rèn)知，也可以引起學(xué)生對高中語文學(xué)習(xí)的深入思考，在建構(gòu)知識(shí)體系的同時(shí)，進(jìn)一步探討作者情感、文本的審美價(jià)值，并用于語言實(shí)際。而如果能夠從閱讀說理散文起步搭起議論文寫作的橋梁，也同樣可以避免教學(xué)的重復(fù)與泛化。被人詬病的語文教學(xué)的“少慢差費(fèi)”也需要我們在教學(xué)實(shí)踐中通過勾連與建構(gòu)，銜接與深化來消釋。

（四川省成都市鐵路中學(xué)校；610081）