卓長(zhǎng)周

[摘 要] 在教師專業(yè)化發(fā)展日新月異的今天，“教師專業(yè)化能力提升”一直是學(xué)校發(fā)展工作中的重中之重。然而，當(dāng)下的“教師專業(yè)化能力提升”也不是完美無(wú)瑕，存在諸多的弊端。應(yīng)分析誤區(qū)表現(xiàn)和探尋破解策略。

[關(guān)鍵詞] 教師專業(yè)化；誤區(qū)；對(duì)策

一、“教師專業(yè)化能力提升”的誤區(qū)表現(xiàn)

一是某些地方政府對(duì)“教師專業(yè)化能力提升”的地位尚未深度認(rèn)可，致使一些教師整天怨天尤人，影響教師開(kāi)創(chuàng)性地開(kāi)展教育教學(xué)工作，從而影響學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)生學(xué)業(yè)水平提高。把教育擺在優(yōu)先發(fā)展地位，促進(jìn)教師專業(yè)化可持續(xù)成長(zhǎng)，促進(jìn)教育快速健康發(fā)展，從中央到地方已經(jīng)喊了若干年，但在一些地區(qū)地方政府仍未深度落實(shí)。一些地方政府官員的主要精力集中在招商引資和GDP的增速，他們每年與教師接觸大多只是教師節(jié)一次，研究教師的工作、生活問(wèn)題也鮮見(jiàn)，與教師接觸甚少，更不用說(shuō)深度交往以及和教師交朋友；教師的酸甜苦辣知之不多，與教師缺少一定的融合，因而教師感到心理的失衡是不言而喻，“教師專業(yè)化能力提升”也就緩慢前行，學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量也就低效徘徊。

二是個(gè)別教育行政部門不當(dāng)管理。據(jù)資料顯示，教育行政部門落實(shí)以人為本方面，側(cè)重的都是以學(xué)生為本，以“教師”為本往往被忽略。如，相當(dāng)多的教育行政官員“運(yùn)動(dòng)式”管理教師，特別“教師專業(yè)化能力”檢查驗(yàn)收達(dá)標(biāo)一個(gè)接一個(gè)，致使基層行政部門隔三岔五走過(guò)場(chǎng)式的檢查，每一次的檢查，內(nèi)容大而全，空而泛，教師起早貪黑，加班加點(diǎn)，準(zhǔn)備各種專業(yè)化的虛假材料，教師實(shí)在是窮于應(yīng)對(duì)，疲憊不堪。筆者認(rèn)為，教育行政部門應(yīng)審時(shí)度勢(shì)，發(fā)揮制度的導(dǎo)向作用，實(shí)實(shí)在在為“教師專業(yè)化能力提升”提供強(qiáng)有力的導(dǎo)向平臺(tái)，避免“運(yùn)動(dòng)式”的管理，讓教師專業(yè)化發(fā)展之路越走越廣，讓有志的教師成為一代“大師、名師”。地方教育行政部門在職稱評(píng)定上應(yīng)關(guān)注小中高、教授級(jí)教師的年齡標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)橐恍┠挲g大、正處于成熟期的教師，由于一些地方教育行政部門對(duì)他們年齡的限制導(dǎo)致他們與更高一級(jí)的職稱無(wú)緣，心理受挫，極大影響對(duì)專業(yè)發(fā)展的執(zhí)著追求和教育教學(xué)的動(dòng)力。

三是一些學(xué)校的“教師專業(yè)化能力提升”常常作秀，“重‘外在美輕‘內(nèi)涵美”，阻礙教師專業(yè)化實(shí)踐智慧的推廣，影響教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程。當(dāng)今時(shí)代，各種思想文化相互激蕩，社會(huì)價(jià)值觀念千差萬(wàn)別，筆者發(fā)現(xiàn)，少數(shù)學(xué)校為追求所謂的政績(jī)、名聲、榮譽(yù)的外在“美”，教研常常作秀：重外在美卻輕內(nèi)涵美。為了迎合上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)檢查欣然一閱，在教師專業(yè)化發(fā)展的檢查評(píng)比中獲得榮耀，專業(yè)化能力提升的教研搞得轟轟烈烈：第一，教研要有形式。如某校七年級(jí)到九年級(jí)的學(xué)科教師集中教研，進(jìn)行教研“四約定”：定時(shí)間、定內(nèi)容、定發(fā)言人、定執(zhí)筆人。大家圍坐在一起，拍了一張又一張的教研照片。第二，教研要有成果。如，本年級(jí)的人員集中教研，教研組長(zhǎng)把教研任務(wù)分工到人，并規(guī)定期限上交個(gè)體教案材料。教研的材料做了一本又一本，教研實(shí)質(zhì)被異化為“個(gè)體教案總和”。教研陷入“重外在美輕內(nèi)涵美”的尷尬境地，終使教研淪為一場(chǎng)自欺欺人的作秀。教師之間多感性交流而少理性碰撞，“重感性實(shí)踐，輕理性提升”，教研的科學(xué)化進(jìn)程受到嚴(yán)重障礙，造成感性知識(shí)上升不到理性高度，“教師專業(yè)化能力提升”很難進(jìn)入到學(xué)理層面的研究。

四是“教師專業(yè)化能力提升”刻意追求“新”，影響教師專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成，難以實(shí)現(xiàn)高效“教師專業(yè)化能力提升”。在教育改革不斷深入的今天，“教師專業(yè)化能力提升”被一系列所謂的“新”弄得云來(lái)霧去，如新思潮、新培訓(xùn)、新手段、新理念……這些“新”導(dǎo)致教師專業(yè)化知識(shí)得不到整合，專業(yè)化經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律得不到提升，嚴(yán)重影響課堂教學(xué)，表現(xiàn)追求課堂教學(xué)的“新”，一節(jié)課熱熱鬧鬧，卻忽視師生、生生之間思維的碰撞，忽略學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的“問(wèn)題解決”。重視課外內(nèi)容的拓展，而忽視文本的學(xué)習(xí)。脫離文本，忽視雙基，下了課該掌握的沒(méi)有掌握。由于拓展與表演擠占了大部分時(shí)間，基本的教學(xué)任務(wù)沒(méi)有完成，一堂課下來(lái)，學(xué)生黯然神色，一張張本該蓬勃、明媚、青春、陽(yáng)光的臉上寫滿了抑郁、無(wú)奈、痛苦、失望。

五是“教師專業(yè)化能力提升”的教研活動(dòng)定位偏離方位，造成教師專業(yè)化水平徘徊不前，教師專業(yè)化發(fā)展提前進(jìn)入“高原期”，“教師專業(yè)化能力提升”境界難以超越和提升。如，初中各學(xué)科教材“以初中學(xué)生逐步擴(kuò)展的生活為基礎(chǔ)傳授知識(shí)，幫學(xué)生過(guò)積極健康的生活”，把自己培養(yǎng)成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的四有好公民”“豐富學(xué)生的精神世界，樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀”……為完成這些使命，奏出課堂教學(xué)的最強(qiáng)音，使學(xué)生得到全方位的提升，教研變得越來(lái)越“豐滿”——“小聚集教研”：同一年級(jí)辦公室的學(xué)科教師，座位安排由原來(lái)的無(wú)組織的分散型調(diào)整為集中型，于是教研由原來(lái)的一周一次，變?yōu)榇蠹覈谝黄稹懊鎸?duì)面、開(kāi)放式的時(shí)時(shí)教研”。筆者認(rèn)為，教研的次數(shù)過(guò)于頻繁，會(huì)帶來(lái)負(fù)面效應(yīng)。第一，流于形式：經(jīng)常搞教研，勢(shì)必會(huì)增加工作量，教師花更多的時(shí)間和精力去準(zhǔn)備，容易對(duì)教研產(chǎn)生厭煩心理，導(dǎo)致對(duì)教研敷衍了事，甚至干脆大家在一起“拉拉家常話”，教研形同虛設(shè)。第二，教研次數(shù)過(guò)多，開(kāi)始幾次可能會(huì)感覺(jué)教學(xué)能力提升特別快，教研次數(shù)多了，這一次和前一次區(qū)別不是很大，甚至?xí)X(jué)得對(duì)自己的專業(yè)能力沒(méi)有影響。這就是心理學(xué)上所說(shuō)的“高原期”階段。提前進(jìn)入“高原期”，教學(xué)能力和專業(yè)水平想再繼續(xù)有很大的突破，就比較困難了?？梢?jiàn)，提升“教師專業(yè)化能力”的教研盲目增“多”并非一定有益。

六是“教師專業(yè)化能力提升”的教研活動(dòng)還存在急功近利。它悖于新課程改革理念的精髓，桎梏“教師專業(yè)化能力提升”，扼殺教師教學(xué)個(gè)性化發(fā)展和學(xué)生能力的提高。受傳統(tǒng)的以考試分?jǐn)?shù)考核教師指標(biāo)的影響，教研似乎還存在更多關(guān)注優(yōu)分率、及格率、平均分等學(xué)生個(gè)體并不太關(guān)心的考評(píng)指標(biāo)。為追求分?jǐn)?shù)最大化，教研常常清一色的大統(tǒng)一：統(tǒng)一的教案、統(tǒng)一的教學(xué)方法、統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、統(tǒng)一的教學(xué)重難點(diǎn)、統(tǒng)一的進(jìn)度、統(tǒng)一的作業(yè)……諸多的“大統(tǒng)一”常常來(lái)源于教學(xué)成績(jī)突出、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的所謂優(yōu)秀教師、權(quán)威教師確定下來(lái)的?！按蠼y(tǒng)一”成為供大家共同施教的一套教學(xué)方案，會(huì)帶來(lái)兩點(diǎn)害處：其一，由于教師在教學(xué)實(shí)踐中不得標(biāo)新立異，有悖于教研是教師之間“思維碰撞思維”“智慧點(diǎn)燃智慧”的教學(xué)研討活動(dòng)的理念，大大限制和扼殺教師個(gè)性化教學(xué)的發(fā)展。其二，在這種“分?jǐn)?shù)”至上的教研理念下，教研所謂的教學(xué)研討，常常只是“教”和“分”的研討，而不是“學(xué)”和“人”的研討，阻礙了“教師專業(yè)化能力提升”的步伐，更扼殺學(xué)生能力的發(fā)展提高。