何更生

語文教學目標分類是語文教學設計中的首要環(huán)節(jié)。［1］（p6-7）一直以來，在中小學語文教學實踐中，很多語文教師在進行語文教學目標分類時往往缺乏科學的理論依據，或者僅靠個人的教學經驗，或者直接套用語文課程目標的三維分類方式。僅憑個人經驗必然帶有主觀性和局限性；直接套用語文課程目標的分類方式則會過于簡單機械。因為，語文課程目標是針對整個語文課程應達到的實施標準所做出的規(guī)定，具有抽象性和綱領性。而語文教學目標是對在特定語文學習活動之后和學生的“最近發(fā)展區(qū)”相關的在外在行為與內在能力及傾向方面所應該達到的水平而做出的預設與描述，具有具體性和操作性，兩者在目的意義、涵蓋范圍和功能作用等方面均存在很大的差異。因此，構建科學的語文教學目標分類體系必須提到語文教學理論研究的議事日程。

那么，語文教學目標分類的學理依據究竟是什么？其實，現(xiàn)代科學心理學的有關理論早就對此做出了明確的回答。在現(xiàn)代科學心理學看來，教學目標的本質是預期的學習結果；語文教學目標就是預期的語文學習結果。［2］（p1）因此，進行語文教學目標分類必須依據語文學習結果的分類。

一、語文學習結果的分類

現(xiàn)代科學心理學經過一百多年的發(fā)展使人們充分認識到，對于人類的復雜學習及其結果應該作分類研究。語文學習是人類最復雜的學習之一，那么對語文學習結果該如何分類呢？解決這個問題的途徑當然不止一個，將已有的科學學習結果分類理論運用于語文學習結果分類研究之中則不失為明智之舉。科學心理學中有影響的學習結果分類理論較多，其中最有代表性的、尤其是在教學中應用最成功的理論有三個：一是修訂的布魯姆教育目標分類學［3］（p5），二是R·M·加涅的學習結果分類觀［4］（p46-51），三是J·R·安德森的知識分類說。［5］（p728-748）三者對學習結果作如下分類（見表1）。

表1.科學心理學典型的學習結果分類理論

三者有區(qū)別更有聯(lián)系。它們的區(qū)別在于對學習結果類別的表述方式略有不同，加涅將學習結果表述為信息（狹義知識）、技能（認知策略也稱認知技能）和態(tài)度，而布魯姆和安德森將學習結果表述為不同類型的知識（廣義）。它們的聯(lián)系在于三者都是從個體學習之后長時記憶中的表征方式和提取方式角度對學習結果進行分類的。綜合這些學說的有關原理，結合我國語文教學特點和中小學語文教學的實際需要，我們對語文學習結果作如下分類。

（一）語文知識

語文知識有廣義和狹義之分。廣義的語文知識指語文課程所包含的所有語文信息，包括語音知識、漢字知識、語法知識、修辭知識、文學知識、文章知識、社會生活知識和科學文化知識等。我國語文教育理論界對語文知識的分類一直是從廣義角度展開的。其實，廣義語文知識中有很多都屬于語文概念和語文規(guī)則，如語音知識屬于發(fā)音規(guī)則，詞匯知識屬于語文概念，語法知識和修辭知識則屬于語文規(guī)則。這些知識通過練習和運用最終都可以轉化成聽說讀寫的技能，即語文技能。

與語文技能相對應的語文知識應是一種狹義的知識即陳述性知識，其本質是關于世界“是什么”和“為什么”的知識。陳述性知識有兩個顯著特點：一是在長時記憶中通過表象、命題和命題網絡等方式表征；二是有明晰的提取線索并能夠被人用語言加以陳述。由于語文學習具有鮮明的情境性或語境性，因而，學生通過語文學習獲得的陳述性知識在記憶系統(tǒng)并非彼此孤立存在，而是相互聯(lián)系并能夠圍繞一定的主題組成一個個具有一定結構性和層次性的知識單元即圖式［6］（p99-102），因此，作為語文學習結果的語文知識就是語文圖式。

語文圖式總體上可以分為語文內容圖式和語文形式圖式，前者是關于語文所傳遞的信息的意義，即言語“說了什么”或文本“寫了什么”的知識；后者是關于語文本身的名稱、形態(tài)、特征、功能等方面，即“語文是什么”或“語文怎么樣”的知識。

語文內容圖式因主題不同可以分為不同的亞圖式，諸如事物圖式、人物圖式、事理圖式、事件圖式、場景圖式等。其中，每類圖式還可以進一步分為更多類別、更多層次的亞圖式。如人物圖式可以因人的年齡、性別、職業(yè)、學識等的不同分成不同的亞圖式，如女大學生圖式、老中醫(yī)圖式、新手教師圖式等。需要指出的是，語文內容圖式中有相當多的成分與生活知識和其他學科知識有關。例如，學生從魯迅小說《祝福》一文中習得的“祥林嫂圖式”——有關舊社會受壓迫受摧殘“這一類”勞動婦女形象的知識，就包含著他們在生活中習得的各種與中年婦女相關的知識。語文形式圖式包括語體圖式和文體圖式兩大類別。前者是有關語言的名稱、類別、性質、特點、功能等方面的知識。例如，文言虛詞圖式，就包含文言虛詞的本質和特點（是什么）、種類（有哪些）和作用（怎么樣）等方面的知識；后者是有關文本的名稱、性質、特點、功能作用等方面的知識。如散文圖式就是個體有關散文名稱、本質、特點、類別、作用等方面的知識。語文形式圖式也包括各種不同層次的亞圖式，如詩歌圖式包括抒情詩圖式、敘事詩圖式、格律詩圖式等亞圖式，其中格律詩圖式還可以分為五絕、五律、七絕、七律、排律等多種亞圖式。

這里必須強調的是，作為語文知識的語文形式圖式與構成語文技能的語文概念和規(guī)則是有區(qū)別的，兩者的區(qū)別在于：前者通過語言（陳述）提取，后者通過做事（閱讀、寫作、口語交際）提取。例如，如果學生能夠說出文言虛詞有什么特點、有哪些作用等，表明他習得的是文言虛詞圖式；如果他在閱讀一篇文言文時能夠理解某些虛詞的意思或分析它們在文本中的作用則表明他習得的是一些語文概念和規(guī)則，即語文技能。

（二）語文技能

語文技能從本質上講屬于程序性知識，是指個體習得的運用語文概念和語文規(guī)則在一定的言語情境中進行交際（聽說讀寫）的能力。在現(xiàn)行語文教育理論與語文教育實踐中，人們往往用語文能力代替語文技能。在科學心理學看來，能力與技能是有區(qū)別的。能力既包含習得的成分，也包含先天遺傳和后天自然發(fā)展的成分。如某個人口語能力強，既與他（她）通過學習獲得了一定的語言知識和口語技能有關，也與他的遺傳基礎和所處的年齡階段有關。試想一個先天啞巴或結巴或者一個沒有滿周的嬰兒再怎么學習也不可能有很強的口語能力的。由此可見，語文技能就是特指通過語文學習獲得的聽說讀寫能力，其本質就是運用通過語文學習獲得的語文概念和語文規(guī)則對外辦事——處理外部言語環(huán)境中的交際問題的能力。

加涅根據技能運用是通過肢體還是通過大腦將技能分為動作技能和智慧技能［7］（p19-20），據此，語文技能也可分為語文動作技能和語文智慧技能。除此之外，現(xiàn)代認知心理學根據程序性知識在提取時是否需要意識的監(jiān)控，將技能分為可自動化的基本技能和需要意識監(jiān)控的高級技能。［8］（p53-70）據此，語文技能也可作如下分類。

語文基本技能。它指的是個體習得的在一定的語言情境中能夠自動化運用語文概念和語文規(guī)則進行聽說讀寫的能力。具體包括以下幾種：一是語音辨別技能，即運用漢語語音規(guī)則感知、識別漢語語音的能力；二是發(fā)音技能，本質屬于動作技能，是一套漢字發(fā)音規(guī)則支配口腔、咽喉和氣管等部位肌肉協(xié)調活動的能力；三是說話、朗讀技能，是流暢運用詞匯、詞法、句法、韻律等規(guī)則進行口頭表達的能力；四是書寫技能，指運用一套漢字書寫規(guī)則支配手指和手腕的肌肉協(xié)調活動的能力，其表現(xiàn)形式是寫字和打字，也屬于動作技能；五是語感技能，是指運用漢字、詞匯、語法、修辭、邏輯等語言概念和規(guī)則自動化地進行言語理解和語言表達的能力，包括漢字識別技能、詞匯理解和運用技能、句子理解和表達技能等。

語文高級技能。它是指在一定的言語交際情境中，個體根據交際任務綜合運用相關語文概念和語文規(guī)則解決言語交際問題的能力。具體可分兩種類型：一是句子理解和產生技能。作為高級技能的句子理解和產生技能不同于作為基本技能的語感技能之處是：個體在運用概念和規(guī)則進行言語理解和表達時，需要通過注意、記憶和思維活動有意識地對句子進行加工，要在一定的語境中聯(lián)系上下文對句子內容和形式作周密的考量，明確接受或表達什么及如何接受和表達。例如，宋代詩人王安石在創(chuàng)作詩句“春風又綠江南岸”時就曾經對本句是用“綠”還是用“到”進行反復推敲，這種句子產生能力就是典型的高級技能。二是語篇理解和表達技能。指根據篇章（圍繞一定主題而組織的語句）組織的若干規(guī)則對語句、語段進行理解分析和安排布局的能力。語文學習中的段落分析、段意概括、主題思想和寫作手法的分析、寫作思路的分析等都屬于語篇理解技能；寫作中的審題、立意、選材、組材、剪裁、過渡照應和開頭結尾等以及口語交際中對表達內容和形式的構思等屬于語篇表達技能。

（三）語文策略

語文策略又稱為語文認知策略或語文策略性知識，是一種特殊的程序性知識。其實質是個體運用一套通過語文學習獲得的、旨在提高言語交際活動或語文學習活動質量和效益的認知方法來監(jiān)控認知過程的能力（或性能）。［9］具體可分為以下兩大類：

語文認知方法或語文學習方法。語文認知方法指個體習得的在言語活動或聽說讀寫活動中提高記憶、注意和思維等效益的一套方法。包括言語感知方法（如“兼聽則明偏信則暗”）、言語記憶方法（如思路記憶法）、言語注意方法（如跳讀法）和言語思維方法（如逆向思維法）等。國內外語文教育界人士總結出來的各種聽說讀寫方法中很多都屬于這類學習結果，如閱讀方面的“四遍八步讀書法”、“SQ3R讀書法”，寫作方面的“開門見山法”、“伏筆照應法”、“卒章顯志法”，口語交際方面的“看人說話”、“看場合說話”、“逢人只說三分話”等方法。語文學習方法也稱語文學習策略，是個體習得的一套專門用于控制語文學習活動中的認知過程的方法，如預習法、瀏覽法、評點法、比較法、圈點勾畫法、熟讀精思法等。學生如果習得了這些方法，并且能夠有意識地運用這些方法來改進自己的語文學習活動，提高語文學習效率，這便說明學生獲得了語文學習策略。

語文監(jiān)控能力。即對自己言語活動與語文學習優(yōu)、缺點的意識和監(jiān)控水平。認知心理學研究表明：個體在言語活動和語文學習活動的整個過程中都需要對認知過程實施監(jiān)控，這種監(jiān)控具體包括以下幾方面：一是對言語活動或語文學習活動目的意義的控制，如為什么要閱讀古詩詞，為什么要預習課文等；二是對言語活動或語文學習任務難度的認知，如認識到讀先秦作品比讀通俗小說難度大，學認字比學寫作文容易等；三是對言語活動或語文學習過程的控制，如用什么方法賞析古詩詞，用什么方法學劇本，什么時間讀武俠小說等；四是對言語活動或語文學習效果的控制。如一堂語文課結束后對學習情況進行自我反思和評價等。

在此需要指出的是，在語文教育實踐中，對語文策略這一類的學習結果，人們習慣于用“方法”表述。其實，在科學心理學看來，“方法”的本質屬于陳述性知識，而“策略”是個體對“方法”與任務情境關系認知的技能即程序性知識。例如，從蕪湖到天津有很多方法——可以乘汽車、綠皮火車或高鐵，也可以騎自行車，甚至可以步行。如果個體學習的不是這些方法本身，而是學習用什么樣的方法有助于特定目的任務的達成即對這些方法功能的認知——如果目的任務是盡快到達目的地，那就應該乘高鐵；如果目的是鍛煉身體那就應該騎自行車或步行等，這就表明學生學到的是“策略”。顯然，要讓學生通過語文學習提高語文核心素養(yǎng)，不能只讓學生習得各種聽說讀寫的方法，更要讓學生能夠靈活運用有效的聽說讀寫方法來解決復雜言語交際情境中的各種實際問題，這就需要學生習得對聽說讀寫方法與交際任務情境關系的認知的技能。因此作為與語文知識（包括聽說讀寫方法）相對應的語文學習結果應該是語文策略。

（四）語文態(tài)度

語文學習是認知活動與情意活動的有機統(tǒng)一，語文學習結果中也必然具有情意學習的因素，態(tài)度就屬于該類學習結果。關于態(tài)度，心理學界有過很多定義，目前學術界公認的定義有兩個：一是弗里德曼（Freedman）定義，認為態(tài)度是個體對某一特定事物、觀念或他人穩(wěn)固的由認知、情感和行為傾向三個成分構成的心理傾向；二是阿爾波特（Allport）的定義，主張態(tài)度是心理的和神經中樞的準備狀態(tài)，是個體通過經驗而組織的、對有關對象或情境的反應。［10］（p76-77）這兩個定義具有如下共同的教育含義：其一，態(tài)度是行為反應的內部準備狀態(tài)，它能夠使某些行為的出現(xiàn)成為可能，而不是行為反應的本身。其二，態(tài)度與情感密切相關。心理學研究表明，態(tài)度與認知的最大區(qū)別在于：其表現(xiàn)形式是對外界事物的內在感受（如美感、道德感、理智感等）、情緒活動（即“喜歡——厭惡”、“愛——恨”等）和意向活動（如期望、企圖、心向等），而非對外界事物的認識或心理加工。其三，態(tài)度是通過后天的經驗組織或學習獲得的，不是先天遺傳的。明確這一點對厘清錯誤的認識是非常重要的，在語文教育界，人們習慣于用“情感”而不用態(tài)度，從科學心理學來講是有問題的，正是因為忽視了兩者與學習的關系：態(tài)度是習得的；情感有的是習得的，有的是先天遺傳的或發(fā)展中形成的。比如，一個小伙子在公交車上乍見到一個漂亮的女孩感到可愛舒心，后來看見這個女孩欺負一個老年人便感到很討厭甚至很憤怒。兩種情況都是情感活動，但前者是本能的情緒使然，后者是習得的態(tài)度使然。這就是說，通過學習獲得的對事物特定的情緒體驗（是積極還是消極、是正面還是負面）是態(tài)度。再如，學生學習杜甫的《登高》時，感受到了詩中的“孤獨”之情。人們往往認為學生學到了孤獨的情感。其實，這種孤獨情感本身與本能情緒和生活經驗有關，而非在本詩中習得。試想，一個缺乏七情六欲或從未體驗過孤獨為何物的人絕對不可能因為學了《登高》一下子便變成了一個“有情人”了。這就是說，學生在詩中學到的不是孤獨的情感，而是對作者所表達的孤獨情感的態(tài)度：是感同身受或滿懷同情（正面，肯定）還是無動于衷甚至嗤之以鼻（負面，否定）。

所以，語文態(tài)度就是通過語文學習獲得的、決定選擇某種言語活動或言語學習行為的內在傾向。主要包括兩個方面：一是對語文學習的態(tài)度，即對學習語文或語文學習活動是喜歡還是討厭，是趨向還是背離等。如對于學習寫作文，有的學生情有獨鐘，趨之若鶩，有的學生則望而生畏。語文教育界一度流行的“中學生有三怕：一怕文言文，二怕周樹人，三怕寫作文”即指此類態(tài)度。需要指出的是，這類態(tài)度與教育心理學所講的學習動機有關聯(lián)。但是，學習動機不完全是學習結果。例如，為了得到家長的獎賞，孩子增強了學習動機。這并不意味著孩子的學習態(tài)度有本質改變——家長一旦不給獎賞了，孩子可能又會厭煩學習。二是對語文內容的態(tài)度，即對言語作品中的人、事、物、觀點等是喜愛、肯定、贊成還是厭惡、否定、反對。這類態(tài)度與構成一般情感的美感、道德感、價值感等密切相關，因而可以稱之為語文情感態(tài)度。例如，學生學習朱自清的散文《背影》，對文中身體肥胖艱難爬過鐵路為兒子買桔子的父親形象，有的學生覺得可笑，有的則感到可敬。之所以會有如此差異，是因為學生的道德感不同或審美觀、價值觀存在差別。

二、語文教學目標的分類

依據上述語文學習結果的分類，我們可以將語文教學目標分為如下類別。

（一）語文知識目標

該類教學目標著重陳述學生在語文教學活動之后能夠“說什么”，是對學生應該獲取的語文信息的數量和加工信息的質量的預期。例如，人教版《普通高中課程標準實驗教科書·語文（必修1）》第一單元第一篇課文《沁園春·長沙》的教學目標：“能夠理解詞中描繪的意象；能評析作者在這些意象中所蘊含的思想情感，感受詩人博大的胸懷和革命壯志”。其中，“意象”、“胸懷”、“壯志”、“思想”等詞語描述了學生應該學到哪些知識；“理解”、“評析”、“感受”、“說出”等詞語規(guī)定了學生對這些語文知識應該加工到什么程度，或者說應該學到什么樣的認知水平。根據教學目標所蘊含的圖式類型，可以將語文知識目標分為兩種。

語文內容知識目標。是對學生應該獲取的語文內容圖式的預期，著重表述學生學了某個言語作品之后能夠陳述該作品“說了什么”或“寫了什么”。例如，郁達夫的散文《故都的秋》的教學目標：“能夠說出文中幾幅秋景圖的內容與特征”。

語文形式知識目標。重在表述學生通過學習應該獲取的語文形式圖式。同樣以郁達夫的散文《故都的秋》的教學目標為例，如果設計這樣的教學目標：“能夠說出郁達夫抒情散文的風格和特色”則表明預期的學習結果屬于散文圖式的亞圖式——郁達夫抒情散文圖式。

（二）語文技能目標

該類目標是語文教學目標的主體，著重陳述學生在語文教學活動之后能夠“做什么”，是對學生在特定的言語交際情境中應該具備的、運用一定的語文概念和語文規(guī)則進行聽說讀寫活動能力的預期。該類教學目標還可以從不同的角度作進一步分類。

從技能運用的操作形式分。一是語文智力技能目標。陳述學生能夠運用一定的語文概念和語文規(guī)則對外（如文本或交流對象）辦事的能力。如《我善養(yǎng)吾浩然之氣》一課的教學目標：“能分析描寫人物語言的手法，品味本文巧用寓言和比喻說理的論辯技巧?！痹撃繕岁愂龅氖菍W生能夠運用“描寫人物語言的手法”、“用寓言說理的論辯方法”和“用比喻說理的論辯方法”等語文規(guī)則（包括概念）解讀（辦事）文本（外部環(huán)境）的能力。二是語文動作技能目標。陳述學生能夠運用一定的語文概念和語文規(guī)則調控（口腔和手部）肌肉展開協(xié)調活動的能力，包括口語表達技能目標和漢字書寫技能目標。如唐詩《望岳》一課的教學目標：“能夠正確、流利、有感情地朗讀和背誦詩歌，并能注意詩句的停頓、重音和韻律。”該目標涉及詩歌誦讀的各種規(guī)則，運用這些規(guī)則朗讀、背誦詩歌，就不同于簡單的詩歌朗讀。

從技能運用的自動化水平分。其一，語文基本技能目標。該類目標規(guī)定的是能夠自動化運用語文概念和語文規(guī)則進行聽說讀寫。例如，《荷塘月色》一課的教學目標：“能夠識解課文的生字和生詞，能夠讀解課文中運用比喻、通感等修辭手法的語句?！痹诖?，字詞認讀和運用無疑最終要達到自動化水平；修辭語句在學習過程中需要動用思維進行理解，但最終還是要達到自動化理解和表達的水平，這樣才能形成語感。其二，語文高級技能目標。該類目標規(guī)定的是能夠根據任務要求和情境特點有意識地運用一定的語文概念和語文規(guī)則解決問題。例如，課文《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》的教學目標：“能夠賞析詩人使用薄霧、濃云、玉枕、紗櫥、黃花、酒等多個意象表情達意時所運用的藝術手法。”在此，“運用意象表情達意”是一個語文規(guī)則，學會用這個規(guī)則賞析詩歌是預期的學習結果。學生學會運用該規(guī)則后，在賞析其他含有此規(guī)則的詩歌時，必須根據其他詩歌的特點進行賞析，即需要意識的監(jiān)控，不能和語感運用那樣通過直覺直接運用規(guī)則辦事。

此外，還可以從技能運用的信息加工方式將語文技能目標分為識字與寫字技能目標、閱讀技能目標、寫作技能目標、口語交際技能目標等。

（三）語文策略目標

該類目標著重陳述學生學習語文之后能夠“怎樣認知”或“怎樣學習”，是對學生在一定的語文運用和語文學習活動中應該具備的、運用一套有效方法調控認知過程的能力的預期。該目標包括兩種類型。

語文認知策略目標。例如，著名語文特級教師于漪設計的《拿來主義》一課的教學目標：“理解本文在批判中立論的方法，領會運用形象化的比喻和幽默諷刺的語言來論證論點的寫作特色?！逼渲小霸谂兄辛⒄摰姆椒ā本褪且环N辯證思維方法，學生學會了這種思維方法，既可用于解讀其他論述類文本，也可在日后的工作、學習或生活中寫文章、處理各種矛盾以及與他人辯論時使用。

語文學習策略目標。例如，《貓》一課的教學目標：“學會運用摘錄關鍵信息和比較閱讀的方法，探究文章主旨，獲得有益的人生啟示?！贝私虒W目標預期的學習結果是：學生通過以本文為例子的訓練學會了用兩種閱讀方法展開文本閱讀；或者說預期這種狀況：學完本文之后，再給學生其他相關文本時，學生能夠運用摘錄關鍵信息的方法和比較閱讀的方法來探究文章主旨，并獲得有益的啟示。

（四）語文態(tài)度目標

該類目標著重陳述學生學習語文后能夠“贊成或反對什么（或做什么）”或者“傾向于什么（或做什么）”，是對學生在一定的語文教學活動之后情感態(tài)度或語文學習動機變化狀況的預期。該類目標也可分為兩種類型。

語文學習態(tài)度目標。此目標預期的是學生通過學習語文在學習動機上產生了一定的變化，改變了對語文學習中某種特定行為的心理傾向。例如，劇本《雷雨》一課的教學目標：“課外能夠喜愛閱讀話劇劇本，積極參與話劇表演活動?！痹摻虒W目標蘊含的心理實質是學生通過劇本《雷雨》的學習，對學習劇本（做什么）形成了積極的態(tài)度，同時也遷移到對話劇表演的積極態(tài)度。

語文情感態(tài)度目標。該目標預期的學習結果是學生通過學習語文對言語的意義和形式在情感上產生了一定的變化。同樣以《雷雨》一課的教學目標為例：“能夠喜愛曹禺作品的語言藝術；能夠認識舊社會資本家的殘酷和冷漠。”該教學目標預期的是，學生通過學習曹禺的劇本，對曹禺作品的語言（什么）產生了積極、贊揚的態(tài)度，對舊社會資本家（什么）產生否定、批判的態(tài)度。在此需要指出的是，學生喜愛曹禺作品的語言（什么）和喜愛讀他的作品（做什么）是兩種心理狀態(tài)。喜愛某類作品（內容或語言）是一種情感態(tài)度，喜愛“讀”某類作品是一種做事動機，這正如喜愛花朵與喜愛養(yǎng)花是兩種不同心理狀態(tài)一樣。

近半個世紀的語文教育歷史和本世紀初以來的語文課程改革實踐經驗告訴我們，語文教學中最突出的問題就是“教學什么”的問題，而要解決這個問題的關鍵就在于能夠對語文教學目標進行科學的分類。因此，從某種程度上可以說，依據語文學習結果分類進行語文教學目標分類，是解決語文學科應該“教學什么”這個問題不可或缺的重要途徑。

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