亓明俊，王雪梅

一、引言

教師學習是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，而教育國際化、信息化的普及推動了教師學習共同體的發(fā)展，也為外語教師網(wǎng)絡學習共同體的建構提供了契機?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出：“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視；要通過研修培訓、學術交流等方式提高教師業(yè)務水平?！?016年6月，教育部印發(fā)的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中亦明確提出要組建教師“網(wǎng)絡研修共同體”。由此可見建構教師網(wǎng)絡學習共同體的重要性。

目前國內(nèi)外相關研究多為微觀層面的研究，有的從經(jīng)驗出發(fā)［1］，有的基于知識管理理論［2］，有的側重于某一網(wǎng)絡社交媒介［3］［4］，有的從行為角色［5］、互動話語分析［6］、文化教學［7］等角度進行分析。相對而言，從社會文化活動理論視角對外語教師實踐的探討較少，已有研究成果僅限于對某項教師專業(yè)發(fā)展活動的探討，如語法教學［8］、集體備課［9］、科研實踐［10］、文獻閱讀［11］等，并無從該視角構建外語教師網(wǎng)絡學習共同體模型的研究。為此，本文基于共同體及教師專業(yè)學習共同體等概念，嘗試分析外語教師網(wǎng)絡學習共同體的內(nèi)涵與分類，并從活動理論視角構建了外語教師網(wǎng)絡學習共同體模型，最后闡釋了外語教師網(wǎng)絡學習共同體的建構及發(fā)展路徑，旨在為外語教師專業(yè)發(fā)展研究提供啟示。

二、教師網(wǎng)絡學習共同體內(nèi)涵與分類

（一）學習共同體的內(nèi)涵

“共同體”（community）一詞最早由德國學者滕尼斯（T?nnies）在其著作《共同體與社會》中提出。他認為共同體是以家庭為原型，建立在默認一致與和睦團結基礎上的一種生活狀態(tài)。［12］Lave和 Wenger提出實踐共同體（Communities of Practice）的概念，指出共同體成員可通過合法的邊緣化參與（legitimateperipheral participation），逐步從邊緣走向中心，提高實踐。［13］（P29）學習共同體作為實踐共同體的一種，不少學者也有研究。如Lieberman和Miller認為教師學習共同體是以促進師生知識建構和共享為目標的學習團體。［14］宋萑指出“教師學習共同體能為教師提供反思自我實踐的機會、同事分享交流的平臺、尊重信任的專業(yè)空間，減少教師獨自應對改革的孤獨感和壓力感，創(chuàng)設一種更為合作、更為包容、更為互助的學習氛圍。”［15］（P48）可見，自愿參與、信息共享、互信互動、反思學習是學習共同體概念中的共性特點。

筆者認為，教師學習共同體是教師為了提高教學、學術實踐，與專家或同行共同組成的學習型組織。教師學習可以在教學學術的不同層面，以集體備課、課題研討、講座、沙龍等各類形式開展。目前的教師學習共同體大多是自上而下的、由學?；蚱渌麑W術和教學機構組織的，多以科研講座或集體備課為典型活動形式，教師被動參與，大多缺乏主動性和積極性。筆者認為，自下而上的方式組建的教師學習共同體更能有效地提高教師學習積極性，而教育信息技術的推廣拓展了共同體的內(nèi)涵與形式，使網(wǎng)絡學習共同體成為可能。

（二）外語教師網(wǎng)絡學習共同體的內(nèi)涵

網(wǎng)絡教研是具有靈活性、公平性和共享性優(yōu)勢的“一種新型教研方式”。［16］正如Lieberman所言，網(wǎng)絡可以給教師發(fā)展提供一個新的途徑，網(wǎng)絡學習共同體是未來教師發(fā)展的方向。［17］網(wǎng)絡的互動性、開放性、泛在性等特點有助于教師發(fā)揮主動性，借助微博、微信、QQ等社交網(wǎng)絡媒介與其他個體（骨干教師、同行、專家等）交流、分享學術或教學等信息資源，并在交流互動中獲得知識、啟迪智慧、升華觀念，從而提升自己的理論水平與實踐能力。

關于教師網(wǎng)絡學習共同體，不同學者各有論述。唐如前從教師專業(yè)發(fā)展角度提出教師網(wǎng)絡學習共同體是“一種以教師為中心的新型教師專業(yè)發(fā)展模式，以一定的網(wǎng)絡載體為依托，通過搭建教師學習合作的服務平臺，讓教師能跨越時空相處，共同學習和交流，提供教師專業(yè)發(fā)展機會，拓展教師自身專業(yè)素質，實現(xiàn)知識的價值增值?！保?］劉清堂和朱珂則從教學角度指出教師網(wǎng)絡研修共同體是由學校教師以及管理人員針對共同感到困惑的教學實踐問題自主形成的學習型組織，“教師研修的主題來源于教師實踐中的困惑，通過教師集體共享經(jīng)驗達到對困惑的破解，最后通過教學實踐實現(xiàn)對問題的感悟?！保?8］（P199）孫欽美和鄭新民直接把網(wǎng)絡交流納入教師學習共同體中，認為它是“由教師、學生、校內(nèi)外及國內(nèi)外同行以求知共進為愿景構成的個性化學習網(wǎng)絡（personal learning net?work）”，其成員充分發(fā)揮個人專長，通過網(wǎng)絡或面對面交流實現(xiàn)一定程度的資源共享和互助合作，從而幫助教師豐富知識、提高技能、升華專業(yè)情感并獲得專業(yè)發(fā)展。［19］

對外語教師群體而言，中小學及高校外語教師，均需組建網(wǎng)絡學習共同體，提高網(wǎng)絡信息素養(yǎng)，推動專業(yè)發(fā)展。外語教師作為共同體成員，尤其是語言學及應用語言學等領域人員可以發(fā)揮各自的語言專長、交流跨文化交際知識、豐富課堂教學素材及語言操練活動、結合課堂教學開展行動研究、分享教學科研等網(wǎng)絡反思日志，不斷促進跨地域、跨國界與跨文化的有效溝通［20］，在網(wǎng)絡媒介的作用下逐步突破“最近發(fā)展區(qū)”，共同提升教學勝任力和科研發(fā)展力。結合共同體的建設目標，筆者從組織觀角度，認為外語教師網(wǎng)絡學習共同體是外語教師為了共同的教學或學術目標，借助網(wǎng)絡社交媒介，與專家或同行通過溝通、協(xié)商的方式共同參與各種學習活動，在不斷增強專業(yè)認同感與歸屬感的同時優(yōu)化知識結構、提高教學學術實踐的虛擬學習型組織。

（三）外語教師網(wǎng)絡學習共同體的分類

Reil和Polin從結構和目標的角度把學習共同體分為三類：基于任務的學習共同體（Task-based learn?ing communities）、基于實踐的學習共同體（Practicebased learningcommunities）和基于知識的學習共同體（Knowledge-based communities）。［21］（P16－50）戴煒棟把外語教師學術共同體分為教學和科研兩類，前者以精品課程建設為主線，以提升教學能力為目標；后者以學科帶頭人和同一研究方向的教師構成，以提升學術團體的整體地位和影響力為目標。［22］王天曉和李敏指出教師共同體有許多不同的具體形式，例如大學與中小學合作建立的教師發(fā)展學校、基地、論壇，各類學校的教學研究會，學校內(nèi)部的課改沙龍、名師工作坊，教師讀書會等。［23］筆者認為，不論采取以上何種具體形式，教師學習共同體都以傳播或分享與教師職業(yè)實踐有關的學術或教學知識，進而促進個人的專業(yè)發(fā)展為目標。

筆者認為教師網(wǎng)絡學習共同體（圖1）主要有兩種，一是學術共同體，即教師及相關人員（學術導師、科研團隊成員、理論學習小組等）為深化理論認識、更新知識結構、拓展學術視角，通過課程研修、學術講座、科研項目研討、科研論文寫作等學習活動組建的虛擬的學習情境；二是教學共同體，即教師及相關人員（一線教師、教師教育者、教學團隊成員等）為完善課堂管理、更新教學方法、提高教學效果，通過觀看示范課錄像、交流教學方法、分享教學資源、研討教改項目等學習活動組建的虛擬學習情境。需要指出的是，在實踐中二者并沒有清晰的界限，有些教師既參與學術共同體也參與教學共同體，在兩者的有機互動（教研共同體）中提高自身的學術理論素養(yǎng)和教學實踐能力，最終實現(xiàn)可持續(xù)專業(yè)發(fā)展（sustainable professional development）。

圖1.師網(wǎng)絡學習共同體構成示意圖

三、基于活動理論的外語教師網(wǎng)絡學習共同體模型

（一）活動理論

圖2.動理論構成要素示意圖[24]

活動理論源于維果茨基的社會學習理論［24］，有時也被稱作文化歷史活動理論（Cultural Historical Activ?ity Theory,CHAT）。［25］（P254－282）該理論下的活動系統(tǒng)包括七個構成要素（圖2），即主體、群體（共同體）、客體、工具、規(guī)則、勞動分工和成果。其中，主體、客體和工具是上半部分活動的核心內(nèi)容，主體通過工具對客體產(chǎn)生作用，同時這種作用機制又是在下半部分的社會文化框架內(nèi)，遵循一定的規(guī)則，通過不同的勞動分工，在群體即共同體的作用下為了實現(xiàn)某種成果而進行的。在本質上，活動理論堅持社會建構主義學習觀，承認社會性的客觀知識存在并可被認知，個體通過與社會的協(xié)商，充分利用符號、語言、活動等中介，主動建構自己的意義學習，獲得持續(xù)發(fā)展。［26］（P22）“作為研究方法的文化歷史活動理論是一個結構化的、由概念驅動（ideationally driven）的方法，因此研究者主要是通過理論上的假設去理解人類活動?！保?5］（P254－282）鑒于此，筆者將在下文探究活動理論框架下的外語教師網(wǎng)絡學習活動，進而構建外語教師網(wǎng)絡學習共同體模型。

（二）外語教師網(wǎng)絡學習共同體模型建構

“學習共同體的構成要素是其形成和發(fā)展的核心?！保?7］活動理論倡導作為主體的人在活動中的學習，被視為研究人類在個體和社會兩個層面的學習活動的哲學框架。［21］（P210－238）學習被視為一種由個人和他人互動進行的社會活動，活動理論的七個要素在外語教師網(wǎng)絡學習共同體中也同樣具有解釋力。外語教師網(wǎng)絡學習共同體的構成要素如下（表1）。

表1.外語教師網(wǎng)絡學習共同體的構成要素

表1.（續(xù)）

圖3.語教師網(wǎng)絡學習共同體模型

基于活動理論的三角模型以及上述外語教師網(wǎng)絡學習共同體的構成要素，本研究構建了外語教師網(wǎng)絡學習共同體模型（圖3）。如圖3所示，在外語教師網(wǎng)絡學習共同體的上半部分，作為活動主體的外語教師通過社交網(wǎng)絡媒介這一工具參與一系列學習活動，同時，外語教師作為共同體成員，在參與學術共同體、教學共同體和教研共同體形式各異的客體學習活動時，需要遵守不同的學習活動規(guī)則，按照不同的分工參與共同體的學習，推動網(wǎng)絡學習共同體的良性發(fā)展。

圖3所建構的外語教師網(wǎng)絡學習共同體模型將外語教師的學習活動進行了概念化的抽象處理，有助于厘清外語教師網(wǎng)絡學習共同體的要素和內(nèi)涵，指導外語教師網(wǎng)絡學習活動的開展，進而促進外語教師專業(yè)發(fā)展。該模型雖反映了外語教師網(wǎng)絡學習活動的基本軌跡和邏輯關系，但仍有一定的不足之處。例如，在共時層面，該模型未能充分體現(xiàn)不同外語教師在性格、認知、經(jīng)驗和動機等方面的差異，進而無法反映在學習活動中的個體成員與其他成員由于個體差異造成的意義沖突與協(xié)商；在歷時層面，該模型雖指出在學習活動中不同成員的角色分工（表2），但未能體現(xiàn)中心成員和邊緣成員角色的不固定性，即由于情感投入、時間因素和學習成果等帶來的角色分工的變化。為此，下文筆者將結合該模型的優(yōu)勢與局限性探討外語教師網(wǎng)絡學習共同體建構及其發(fā)展路徑。

四、外語教師網(wǎng)絡學習共同體實踐路徑

網(wǎng)絡學習共同體為外語教師搭建了終生學習、泛在學習的平臺，而活動理論為外語教師網(wǎng)絡學習共同體的構建和教師專業(yè)發(fā)展提供了新的理論視角。從上述外語教師網(wǎng)絡學習共同體的構成要素出發(fā)，筆者提出以下實踐路徑，以發(fā)揮共同體的優(yōu)勢，克服其局限性，促進教師專業(yè)發(fā)展。

表2.外語教師網(wǎng)絡學習共同體的學習內(nèi)容

（一）優(yōu)化外語教師評價體系

“教師專業(yè)發(fā)展最有效的動力來源于教師內(nèi)心的主動追求?！保?8］（P194）外語教師是活動理論框架下網(wǎng)絡學習共同體的主體，網(wǎng)絡學習共同體作為外語教師專業(yè)學習共同體的一種形式，首先應該是作為“人的共同體”，為外語教師提供“一處心靈交流的空間”［15］（P304），分享教師職業(yè)生涯中的快樂與煩惱，解決教師職業(yè)發(fā)展中的問題與困惑，讓外語教師能夠在這種非正式聯(lián)絡網(wǎng)的交流中感受到被歡迎、被傾聽、被尊重，彼此的信任感、認同感和歸屬感得到增強。［21］（P181－209）張雁玲和鄭新民的調(diào)查表明，外語教師應用信息技術的主動性、積極性和創(chuàng)造性仍需進一步激發(fā)。［28］因此，有必要深入分析外語教師的學習發(fā)展的需求，優(yōu)化教師評價機制，完善激勵制度和競爭機制，催生職業(yè)幸福感和集體歸屬感，提升其能動性。例如將網(wǎng)絡學習時長和學習質量納入考核體系，激勵教師在自主自愿的基礎上行動起來，提高學習自主性；同時，學校可統(tǒng)籌安排，引入教師學術休假、旋轉門等機制，充分發(fā)揮網(wǎng)絡學習共同體的靈活性，鼓勵教師參與網(wǎng)絡互動交流，在合作學習中促進專業(yè)發(fā)展。

（二）提高外語教師信息與通信技術素養(yǎng)

外語教師應具備基本的信息與通信技術素養(yǎng)（ICT）具體包括信息資源查詢篩選能力，多模態(tài)教學能力、虛擬學習環(huán)境應用能力、網(wǎng)絡綜合測評軟件系統(tǒng)應用能力、語料庫應用能力等。［29］就外語教師網(wǎng)絡學習共同體而言，其成員多為具有相同學術旨趣、共同教學目標的教師，ICT素養(yǎng)對于優(yōu)化教師的知識結構，提高其教學科研能力至關重要。換言之，外語教師有必要掌握上傳、保存各類文件資源，與其他成員共享屏幕，運用各類學習軟件等基本技能。同時，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，網(wǎng)絡在帶來學術交流便捷性、學術資料豐富性的同時，也對學術規(guī)范提出更高的要求。共同體成員有必要在交流內(nèi)容、交流形式、交流媒介等方面遵循學術規(guī)范。就內(nèi)容而言，話題一般限于課堂教學、學術研究等范圍，亦可適當延伸至中觀或宏觀學術環(huán)境、教育政策等問題；就形式而言，每個共同體成員均可開始新話題或者保持原有話題，進行一對多或者一對一的交流；就媒介而言，可以包括文本、圖片、音頻、視頻等，以拓展信息交流渠道，提高交流效果。

（三）明確外語教師在網(wǎng)絡學習共同體中的分工

Bielaczyc和Collins指出學習共同體的四大特征之一是促進所學內(nèi)容共享的機制和技術。［30］（P269－292）由于知識具有社會共享與分配的特性，提供異質性的實踐共同體不僅有助于形成“最近發(fā)展區(qū)”，還能為深度學習的實現(xiàn)提供更多支持和幫助。［31］誠如童成壽所言，“不同經(jīng)歷和背景的教師，在不斷的實踐工作中，形成了對不同問題的不同看法，這是教師重要的知識資源”［32］(P100)，而“如果沒有每個成員的貢獻，共同體就不復存在了?！保?5］（P283－302）筆者認為，共同體學習目標的一致性（Solidarity）與成員之間的合作性是共同體的核心。外語教師網(wǎng)絡學習共同體應是一個開放的、不斷調(diào)適發(fā)展的動態(tài)有機體。其中作為個體成員的外語教師雖然處于不同地域、不同層次、不同院校，但均可發(fā)揮自己的專長，充分利用網(wǎng)絡媒介為其他成員充當好教學、學術的“腳手架”，在不斷突破個人“最近發(fā)展區(qū)”的同時逐步從共同體的邊緣位置走向中心位置，促進個體知識與共同體知識的共建共享，促進新知識的生成和發(fā)展。

（四）倡導外語教師多元學習活動

活動系統(tǒng)具有“多元聲音”（multi-voicedness）的特征［24］，不同觀點、傳統(tǒng)和興趣給共同體帶來矛盾和創(chuàng)新，并推動成員之間的溝通與協(xié)商。外語教師網(wǎng)絡學習共同體應堅持行動研究等理念，鼓勵“做中學”（learning by doing），依托外語學術科研網(wǎng)、大型外語教師虛擬學習社區(qū)等平臺，開展微論壇、在線直播課堂、微信群音頻講座等活動，促進各類學術聲音的交融互動。同時，在線上交流之外（實時、錯時互動）安排多元的線下交流，例如出版社、學校、學術期刊、學術協(xié)會等組織舉辦科研項目申報、論文寫作與期刊投稿等講座或示范課等教學類研修活動，為外語教師提供與同行專家學者面對面交流的機會，以彌補線上研修的不足，促使共同體成員在“多維教研共同體”［33］中實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

（五）優(yōu)化信息技術環(huán)境

教育信息化是外語教師網(wǎng)絡學習共同體的保障和支撐，共同體的發(fā)展與信息化程度密切相關。網(wǎng)絡平臺、社交軟件等網(wǎng)絡工具為外語教師專業(yè)學習活動提供了便利條件。移動技術的發(fā)展使各種終端成為個人便攜裝備［34］，可為共同體內(nèi)部知識轉移提供互動場域和支撐技術，從而推動教師隱性知識顯性化的進程。［35］筆者認為，就學校層面而言，有必要加強網(wǎng)絡建設，實現(xiàn)無線網(wǎng)絡全覆蓋，使外語教師利用碎片化時間參與網(wǎng)絡學習共同體成為可能。就共同體而言，可設立負責網(wǎng)絡保障人員，隨時檢查，跟蹤調(diào)適，提供軟件、硬件資源保障。就共同體成員個人而言，有必要優(yōu)化硬件設施，完善個人網(wǎng)絡知識與技能，充分發(fā)揮社交網(wǎng)絡媒介的便捷性、開放性和互動性。

五、結論

教師專業(yè)發(fā)展是提高教育質量、推動學科發(fā)展的重要保證。終身學習理念與學術研究的團體氛圍是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效保障。［36］（P67）本研究厘定外語教師網(wǎng)絡學習共同體內(nèi)涵，并基于活動理論建構外語教師網(wǎng)絡學習共同體模型，一方面順應“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的戰(zhàn)略趨勢，另一方面對接廣大中小學及高校一線外語教師的教學和學術需求。今后將結合不同層次院校、不同類型教師等具體案例，對該模型的有效性進行深入研究。

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