馬紅艷

學術界以往在解釋校園暴力發(fā)生的原因時有兩種范式：結構功能論范式和情境互動論范式。結構功能論范式將校園暴力視為社會結構、社會功能等外在因素對個體行為的影響結果；情境互動論范式關注的是在微觀情境下，校園欺凌發(fā)生發(fā)展的過程，并得出欺凌是欺凌主體在具體情境下互動的結果的結論。個體出于性格、地位、好惡等方面的原因，會在某種情境下采取欺凌行為；欺凌行為的持續(xù)性，取決于參與主體的行為反饋；校園欺凌是所有參與主體互動的結果，是參與主體間心理博弈的結果。因此，參與欺凌的個體一旦改變其狀態(tài)，欺凌的結果和方向就發(fā)生改變。

一、校園欺凌的概念界定

欺凌，英文bully或bulling，最早出現在挪威學者奧維斯的著作中。1978年，奧維斯將校園欺凌定義為：如果一個學生在一定時間內經常遭受來自一人或多人的消極行為，那么該學生就是受到了欺凌。此后，許多學者都對校園欺凌進行了界定，綜合多方觀點后筆者發(fā)現，校園欺凌包含三個要素：一是行為的有意性，二是時間的連續(xù)性，三是力量的懸殊性。

校園欺凌是社會心理學攻擊行為的一種。與校園暴力側重于身體和財物方面的傷害不同，校園欺凌更側重于心理方面的傷害。結合以往校園欺凌方面的研究，筆者認為：校園欺凌是一個或多個學生對另一方，進行反復的、以造成對方痛苦為目的行為。

二、校園欺凌參與者的心理分析

（一）欺凌者心理分析

欺凌者屬于參與主體中強勢的一方，通過欺凌滿足自己的需求。對于欺凌者實施欺凌行為，不同的研究者有不同的歸因。遺傳心理學歸因研究者認為，欺凌是欺凌者成為領導者的手段，是他在群體中獲得存在的手段，欺凌者通過這種方式體現自己在群體中的自我價值。環(huán)境歸因研究者認為，社會的影響和重智育的學校教育，降低了欺凌者的自尊，失之東隅，收之桑榆，欺凌者往往會通過欺凌那些比自己弱的同學去收獲自尊。原生家庭歸因的研究者則認為，父母的暴力行為降低了欺凌者自尊，為了重新確立自己的價值，很多時候欺凌者會優(yōu)先選擇以暴制暴。從以往的研究中可以看出，即使武力上處于強勢一方，但是欺凌者本身的內心是處于低價值和低自尊狀態(tài)，他們通過錯誤的欺凌行為去獲得自尊和價值。欺凌者的需求是可以理解的，但是手段無疑是受到質疑的。

（二）受欺凌者的心理分析

被欺凌者是受傷害的一方，但很多欺凌行為卻是被“吸引”過來的，是在被欺凌者和欺凌者博弈的過程中產生。如果被欺凌者不再帶有“特色”，欺凌行為就會戛然而止。波耶爾在研究被欺凌者行為時發(fā)現，在遭受欺凌的過程中，被欺凌者內心會經歷六個階段：初始盲目期、名聲沖突期、沉默攻勢期、言語攻擊期、身體攻擊期和威脅受害者的社會支持系統(tǒng)。欺凌發(fā)生的過程，是被欺凌者自我價值不斷被降低的過程。在本來不高的價值體系中，被欺凌者從最初的討好追求、爭取價值，到反抗失敗后的價值不斷喪失，直至最后自我價值完全喪失的心理崩潰。在這個過程中，受欺凌者往往會出現抑郁等心理問題。

三、避免校園欺凌的對策

（一）增強欺凌者的自我認知

情境互動論范式下的校園欺凌，是欺凌者提升自尊和被欺凌者喪失自我價值的互動過程，兩方在互動和選擇的過程中，共同決定了校園欺凌發(fā)生。但是雙方對行為的過程和歸因是不自知的，欺凌者認為自己是被被欺凌者惹惱了，被欺凌者感覺自己是受了無妄之災。欺凌者認為欺凌是獲得自尊的方式，而獲得高自尊讓自己快樂；被欺凌者“依靠”低自我價值吸引了欺凌者的注意，并在價值的持續(xù)喪失中，受到雙重傷害，無妄之災的感覺進一步加劇，被欺凌者陷入自我痛苦狀態(tài)，更加肯定自己的低價值，最終使他們喪失解決問題的能力。

因此，加強欺凌參與者的自我認知，幫助他們對欺凌行為作出正確歸因，有助于防止或中斷校園欺凌的發(fā)生。要讓欺凌者意識到自己的低自尊，進一步了解低自尊的來源，明白自己獲得自尊的方式是錯誤的，收獲的也不是真正的自尊；要讓被欺凌者認識到，是自我的低評價“吸引”了欺凌者，討好、依附或者表面的反抗等降低自我價值的方式，可能會加劇欺凌行為，只有認同自己、看到自己和提升自己的價值才能終止欺凌行為。加強欺凌參與者的自我認同，就要讓參與者在客觀的角度，觀察和反思自己的問題，尋找解決方法。

（二）提升欺凌參與者的自尊和價值

當參與者找到正確提升自尊和價值的方法，校園欺凌就會中斷。自尊有呈遞進式的三個層次，依次是依賴型自尊、獨立性自尊和無條件自尊。第一個層次：依賴型自尊。通過與他人比較，獲得外在的評價和贊賞，而欺凌的參與者獲得的評價從整體來講，一直是消極的。多數欺凌參與者第一層次的自尊是缺失的，他們也就很難去獲得更高層次的自尊。第二層次：獨立型自尊。通過與自己比較而不是與他人比較獲得評價。由于第一層次自尊的缺失，多數欺凌參與者沒有形成自我。還是別人眼中的“我”，第一層次自尊的缺失，阻礙了第二層次自尊的獲得。第三層次：無條件自尊，在這種狀態(tài)下，無需進行任何的評價和比較，自尊成為人的本能。因此，對于欺凌的參與者，首先應該創(chuàng)造情境，在教師、家長和同伴的積極的評價下，幫助欺凌參與者獲得第一層面的自尊，而這種積極的評價是參與者在進行其他善意的親社會行為后，才能獲得的整體的、概括性的評價。第二層次自尊的獲得，則需要分別對欺凌者和被欺凌者進行專業(yè)的團體咨詢，引導雙方對自己進行剖析，重組認知和歸因，提升自尊。必要時，團體咨詢中還可以加入社交訓練、情緒控制等內容，提升欺凌參與者的社交技能，幫助他們獲得獨立型自尊。

（三）重建欺凌參與者的自尊和價值

校園欺凌的發(fā)生，一般是較隱蔽的。當欺凌被發(fā)現后，欺凌者承受處罰，能讓他們意識到以往獲得自尊的方式是錯誤的，但欺凌者依舊處于不自知和低自尊中，而懲罰帶來的評價，可能會進一步降低欺凌者的自尊；被欺凌者的苦難雖然結束了，但他們也成為被同情的對象，不能再自欺欺人，他們必須承認自己的低價值，這可能會導致被欺凌者價值崩潰，進而出現一系列心理問題。因此，校園欺凌處罰的結束，不應該是事件的結束，這時應該有專業(yè)心理咨詢師介入，對欺凌的參與者進行個案咨詢，幫助欺凌參與者重建自己的自尊，完善自我價值體系。

（本文系2017年河南省職業(yè)教育教學改革項目“中職學校校園暴力的問題研究”階段性成果；項目編號：ZJC17083）（責編 黃紫鵑）