廖善維 覃建琪 張波

【摘 要】本文從職業(yè)實踐的視角批判技術(shù)理性主義職業(yè)教育觀，剖析職業(yè)精神的實踐特征，論述培育學(xué)生職業(yè)精神教育的途徑：調(diào)整人才培養(yǎng)方案，解決職業(yè)精神教育合法地位的問題；正確看待職業(yè)精神個性和共性，分類開發(fā)針對性強(qiáng)的職業(yè)精神教育課程體系；建構(gòu)準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境教育模式，解決準(zhǔn)職業(yè)實踐者學(xué)習(xí)主體合法性的問題；實施基于“實踐共同體”的教學(xué)方式，解決準(zhǔn)職業(yè)實踐者參與合法性的問題。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)院校 職業(yè)實踐 職業(yè)精神 培育途徑

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）11C-0012-03

職業(yè)院校是為社會培養(yǎng)合格的技術(shù)技能人才的教育機(jī)構(gòu)。這些技術(shù)技能人才，我們一般稱之為“準(zhǔn)職業(yè)實踐者”，或者“準(zhǔn)職業(yè)人”。學(xué)生要成為合格的“準(zhǔn)職業(yè)實踐者”，除須掌握一定的職業(yè)技能，還須具有職業(yè)精神。職業(yè)教育對培養(yǎng)準(zhǔn)職業(yè)人職業(yè)精神的重視程度已上升至國家層面的高度。李克強(qiáng)總理在2014年的全國職業(yè)教育工作會議上，強(qiáng)調(diào)要把提高職業(yè)技能和培養(yǎng)職業(yè)精神高度融合，要讓受教育者牢固樹立敬業(yè)守信、精益求精等職業(yè)精神。2015年教育部《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》也提出“把提高學(xué)生職業(yè)技能和培養(yǎng)職業(yè)精神高度融合。積極探索有效的方式和途徑，形成常態(tài)化、長效化的職業(yè)精神培育機(jī)制，重視崇尚勞動、敬業(yè)守信、創(chuàng)新務(wù)實等精神的培養(yǎng)”。學(xué)界有關(guān)如何有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的研究已碩果累累，近兩年來有關(guān)職業(yè)精神研究日漸增多，但從職業(yè)實踐的維度研究學(xué)生職業(yè)精神教育途徑的成果則極少。本文試圖從職業(yè)實踐視角出發(fā)，批判技術(shù)理性主義職業(yè)教育觀，剖析職業(yè)精神的實踐特征，探究學(xué)生職業(yè)精神教育的途徑。

一、對技術(shù)理性主義職業(yè)教育觀的批判

人類的生產(chǎn)活動本身具有工具性和人文性雙重特征。首先，正是因為工具性，人類的生產(chǎn)活動把自己和動物區(qū)別開來。隨著物質(zhì)勞動和精神勞動的分離，促成了生產(chǎn)活動真正的分工，也就是各種職業(yè)。個人從事一定職業(yè)開展的生產(chǎn)活動，我們稱之為“職業(yè)實踐”。馬克思認(rèn)為：“隨著分工的發(fā)展也產(chǎn)生了單個人的利益或單個家庭的利益與所有相互交往的個人的共同利益之間的矛盾”。如何調(diào)和這種矛盾，就社會治理而言，人類采取了國家這種“虛幻共同體”的形式發(fā)揮效用；就職業(yè)實踐本身發(fā)展而言，與之相對應(yīng)的內(nèi)在精神與操守（包括職業(yè)道德、職業(yè)精神等內(nèi)涵）扮演著“調(diào)和者”的角色，這就是職業(yè)實踐的人文性特征。

工業(yè)革命以后，技術(shù)理性主義逐步發(fā)展，并占據(jù)社會主導(dǎo)地位，其過度強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)效率，僅重視工具選擇，忽略目的價值的反思，因此導(dǎo)致越來越多的社會問題出現(xiàn)。在職業(yè)教育領(lǐng)域，職業(yè)院校被視為生產(chǎn)準(zhǔn)職業(yè)實踐者的“工廠”，而準(zhǔn)職業(yè)實踐者（準(zhǔn)職業(yè)人）則被視為“產(chǎn)品”。在人力資源市場上，這些“產(chǎn)品”提供給企業(yè)“消費”。為了更好地滿足“消費者”的需求，通過校企合作，專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接，以期實現(xiàn)“訂單培養(yǎng)”“量身打造”合格職業(yè)實踐者的良好效果?？墒聦嵣?，企業(yè)對這樣生產(chǎn)出來的“產(chǎn)品”有諸多微詞，例如人才在職業(yè)實踐中職業(yè)道德表現(xiàn)不佳，缺乏敬業(yè)精神、創(chuàng)新精神等。顯然，技術(shù)理性主義只看到了職業(yè)實踐者作為“工具”一面，而忽視了其作為“人”的感性、能動性的另一面。

在知識經(jīng)濟(jì)里，特別是當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的時代背景下，該理論“見物不見人”的缺陷必然遭到批判。首先，技術(shù)理性主義視“人”為機(jī)器，同企業(yè)視勞動者為生產(chǎn)的機(jī)器一樣；在職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)生同樣被當(dāng)作學(xué)習(xí)技能的機(jī)器，學(xué)習(xí)職業(yè)技能，提高職業(yè)能力。其次，技術(shù)理性主義忽視“人”的主觀能動性。教育者執(zhí)著于“要我學(xué)習(xí)”的被動狀態(tài)，而沒有致力于促成“我要學(xué)習(xí)”的良好精神風(fēng)貌；主張用管理代替思想教育，以壓制代替鼓勵引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)“服從意識”的工具主義方法論。再次，技術(shù)理性主義重效率，輕質(zhì)量。教育者“以就業(yè)為導(dǎo)向”，僅滿足于培養(yǎng)學(xué)生外在的基本職業(yè)技能，忽視學(xué)生內(nèi)在的個性、精神等方面的成長；重視近期就業(yè)目標(biāo)的實現(xiàn)效率，而忽視學(xué)生長遠(yuǎn)職業(yè)生涯發(fā)展；主張“實習(xí)即就業(yè)”，職業(yè)教育在學(xué)制最后一年以放羊式頂崗實習(xí)代替了實踐教學(xué)，甚至有人提出用學(xué)生頂崗實習(xí)作為籌碼來開展校企合作的錯誤觀點。從本質(zhì)上來說，基本職業(yè)技能解決準(zhǔn)職業(yè)實踐者當(dāng)下生存問題，而職業(yè)精神則是要解決長遠(yuǎn)的發(fā)展問題。

二、職業(yè)精神實踐特征對職業(yè)精神教育的啟發(fā)

20世紀(jì)以來，在現(xiàn)象學(xué)、維特斯坦哲學(xué)以及哈貝馬斯等影響下，西方馬克思主義關(guān)于認(rèn)識和實踐關(guān)系的理解發(fā)生了變化。在他們看來，職業(yè)精神只是一種職業(yè)實踐之知，職業(yè)實踐之知是職業(yè)實踐的一部分，因此職業(yè)精神屬于職業(yè)實踐不言而喻。任何脫離“職業(yè)實踐”來討論“職業(yè)精神”的做法，都是馬克思在批判費爾巴哈等人“產(chǎn)生于精神的精神”觀點時指出的“自我意識”在作怪。從時間上看，職業(yè)精神是后發(fā)的，而不是原發(fā)的。即先有職業(yè)實踐，后有職業(yè)精神，隨著職業(yè)實踐不斷發(fā)展，職業(yè)精神逐漸形成。職業(yè)精神的后發(fā)性的實踐意義在于主動促成職業(yè)精神的習(xí)得，而不是等待其自然獲得。因此，從職業(yè)實踐的視角來看，職業(yè)教育應(yīng)在充分理解職業(yè)精神的實踐性、建構(gòu)性、社會性等本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，避免在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方法、實習(xí)實踐等環(huán)節(jié)上受到技術(shù)理性主義的影響而走入誤區(qū)。

（一）在培養(yǎng)目標(biāo)上，應(yīng)注重職業(yè)技能和職業(yè)精神的融合發(fā)展，避免“職業(yè)能力等同于職業(yè)技能”的誤區(qū)。人類勝任一定職業(yè)實踐的能力，我們稱之為職業(yè)能力。美國著名心理學(xué)家麥克利蘭的“冰山模型”理論指出，職業(yè)能力是物質(zhì)因素和精神因素的結(jié)合體，其八分之一浮在水面上的是顯性的，即職業(yè)技能等物質(zhì)因素。隱藏在水下的八分之七則是職業(yè)精神、職業(yè)道德等精神因素。在麥克利蘭看來，作為職業(yè)能力的“一體兩面”職業(yè)技能和職業(yè)精神分別作為表征力和內(nèi)驅(qū)力促發(fā)揮效用。而在姜大源看來，個體在職業(yè)實踐中，職業(yè)技能是建立在相對單一的崗位或職業(yè)基礎(chǔ)上，基于職業(yè)技能的職業(yè)實踐是被動式他組織的，而職業(yè)能力則是建立在具有縱深的職業(yè)工作環(huán)境以及職業(yè)勞動組織的基礎(chǔ)上，基于職業(yè)能力的職業(yè)實踐則一般是主動式自組織的。只有通過被動式他組織的職業(yè)技能掌握的過程，才能建構(gòu)主動式自組織的職業(yè)能力，也就是說隨著職業(yè)技能的提高，職業(yè)能力才能逐步得以培養(yǎng)并內(nèi)化；那么“職業(yè)技能”這一物質(zhì)因素的“內(nèi)化”為更高級階段“職業(yè)能力”，必然要考慮其精神因素的“驅(qū)動效應(yīng)”。從這個意義上說，職業(yè)精神決定著職業(yè)能力，職業(yè)技能既從屬于職業(yè)能力，也從屬于職業(yè)精神。因此，職業(yè)教育要實現(xiàn)職業(yè)能力全面發(fā)展的人才培養(yǎng)目標(biāo)，就必須在提高學(xué)生職業(yè)技能的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)職業(yè)精神的教育，使學(xué)生職業(yè)技能和職業(yè)精神高度融合，全面提高職業(yè)能力。

（二）在教育教學(xué)過程中，應(yīng)注重教學(xué)內(nèi)容的針對性，避免“職業(yè)精神個性與共性分不清”的誤區(qū)。職業(yè)精神不是在普遍的社會實踐中產(chǎn)生的，而是著重反映一定職業(yè)的特殊利益和要求，在特定的職業(yè)實踐基礎(chǔ)上形成的。職業(yè)精神的個性鮮明地表現(xiàn)為一定職業(yè)特有的精神傳統(tǒng)和職業(yè)實踐者特定的心理和素質(zhì)，這種個性是具體的、靈活的、多樣的。職業(yè)精神的共性則將其作為社會精神來考察，任何形式的職業(yè)精神都不同程度地體現(xiàn)著社會精神，同樣社會精神在很大程度上又是通過具體的職業(yè)精神表現(xiàn)出來的。職業(yè)精神與社會精神這種辯證關(guān)系正好揭示了職業(yè)精神自身的特殊與一般、個性與共性的關(guān)系。作為共性而言，社會主義職業(yè)精神由多種要素構(gòu)成，它們相互配合，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)穆殬I(yè)精神模式，其實踐內(nèi)涵體現(xiàn)在敬業(yè)、勤業(yè)、創(chuàng)業(yè)、立業(yè)四個方面；而具體到特定行業(yè)、職業(yè)，其實踐內(nèi)涵又會有不同的側(cè)重，比如會計行業(yè)側(cè)重要求“不做假賬”、服務(wù)行業(yè)則強(qiáng)調(diào)“客戶體驗至上”，這是從職業(yè)精神的個性來說的。因此，“一本教材打天下”的時代已經(jīng)過去，要求教育者在區(qū)分職業(yè)精神共性與個性的前提下，分類地、有針對性地準(zhǔn)備教學(xué)相關(guān)內(nèi)容成為一種隱喻。

（三）在教育教學(xué)方法上，應(yīng)注重學(xué)生能動性的發(fā)揮和職業(yè)情境的建構(gòu)性，避免“以管代育”、“填鴨式”教學(xué)的誤區(qū)。人類特定的職業(yè)實踐造就了與之相應(yīng)的職業(yè)精神，同時特定的職業(yè)精神也指導(dǎo)完成和發(fā)展相應(yīng)職業(yè)實踐。職業(yè)實踐與職業(yè)精神這樣對應(yīng)的辯證關(guān)系，并不意味著職業(yè)精神是職業(yè)實踐絕對的、機(jī)械的認(rèn)知反映。我們不能忽視世界的復(fù)雜性以及作為認(rèn)知主體的人所具有的能動性。職業(yè)實踐經(jīng)驗及其對職業(yè)利益和義務(wù)的認(rèn)識，是個人對職業(yè)精神的建構(gòu)，即個人創(chuàng)造了有關(guān)職業(yè)實踐的意義和內(nèi)涵，而并非發(fā)現(xiàn)其意義。個人所發(fā)現(xiàn)、理解的職業(yè)精神，與他經(jīng)職業(yè)實踐后建構(gòu)的職業(yè)精神不能畫等號，因為前者只是符號、概念、知識，而后者則是感性的、活的內(nèi)在素質(zhì)。因而，由于職業(yè)精神的建構(gòu)性，通過課堂“發(fā)現(xiàn)”“灌輸”習(xí)得職業(yè)精神的觀點是不科學(xué)的，但它強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生主體地位，發(fā)揮其主觀能動性，鼓勵學(xué)生通過與職業(yè)實踐環(huán)境的互動而建構(gòu)有關(guān)職業(yè)精神，成為一種教育教學(xué)隱喻。

（四）在實習(xí)、實踐環(huán)節(jié)上，應(yīng)注重綜合運用實踐教學(xué)與實踐性教學(xué)，避免“實習(xí)即就業(yè)”“實習(xí)即實踐教學(xué)”的誤區(qū)。個人與社會是職業(yè)精神的又一個相當(dāng)重要的維度。從個人的維度來看，職業(yè)精神是個體內(nèi)部經(jīng)由職業(yè)實踐而建構(gòu)的；而從社會的維度來看，職業(yè)精神則內(nèi)含于職業(yè)實踐團(tuán)隊或共同體當(dāng)中。職業(yè)精神與職業(yè)實踐相結(jié)合，具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性和連續(xù)性，形成具有導(dǎo)向性的職業(yè)心理和職業(yè)習(xí)慣，影響著職業(yè)實踐者在社會和家庭生活中的品行表現(xiàn)和精神風(fēng)貌。各種不同職業(yè)總是從該職業(yè)實踐及其交往的內(nèi)容和方式上對職業(yè)實踐者提出相關(guān)精神要求，以適應(yīng)于職業(yè)實踐的客觀環(huán)境和具體條件。因此，職業(yè)精神正是通過個人和社會之間交往、轉(zhuǎn)化等張力構(gòu)建一個系統(tǒng)的、發(fā)展的職業(yè)實踐價值觀。由于職業(yè)精神的社會性，強(qiáng)調(diào)通過構(gòu)建“實踐共同體”的實踐教學(xué)或?qū)嵺`性教學(xué)隱喻已凸顯出來。

三、基于職業(yè)實踐導(dǎo)向的職業(yè)精神教育實施途徑

在職業(yè)教育發(fā)展史上，實踐教學(xué)與理論教學(xué)關(guān)系問題左右著職業(yè)教育的發(fā)展，特別在早期的職業(yè)教育發(fā)展歷史中這種關(guān)系的痕跡最明顯。目前職業(yè)院校為解決培養(yǎng)學(xué)生合格的職業(yè)能力問題，對職業(yè)實踐教學(xué)的重視程度達(dá)到了前所未有的高度，而理論教學(xué)退居輔助、邊緣地位。無論是教育部門推行的工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革，還是人社部門推動的一體化課程教學(xué)改革，其核心都是打通教學(xué)過程與生產(chǎn)過程兩個系統(tǒng)的間隙，實施直接面向職業(yè)實踐的教育教學(xué)。在這個背景之下，職業(yè)精神教育應(yīng)該沿著職業(yè)實踐教學(xué)導(dǎo)向的路徑，探究其高效實施方法。

（一）調(diào)整人才培養(yǎng)方案，解決職業(yè)精神教育合法地位的問題。教育者應(yīng)當(dāng)樹立正確認(rèn)識職業(yè)精神教育觀，充分認(rèn)識職業(yè)精神教育的重要性。在此基礎(chǔ)上，做好頂層設(shè)計，全面調(diào)整人才培養(yǎng)方案，重新確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，賦予職業(yè)精神與職業(yè)技能同等地位。在教育教學(xué)過程中，把提高職業(yè)技能和培育職業(yè)精神高度融合，促進(jìn)學(xué)生全面、和諧發(fā)展；主要手段就是在遵循國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系基礎(chǔ)上，以職業(yè)實踐教學(xué)為導(dǎo)向，開設(shè)相關(guān)課程，同時把職業(yè)精神教育貫穿人才培養(yǎng)全過程，融合到專業(yè)教學(xué)、課程教學(xué)、頂崗實習(xí)等環(huán)節(jié)。

（二）正確看待職業(yè)精神個性和共性，分類開發(fā)針對性強(qiáng)的職業(yè)精神教育課程體系。在調(diào)整了培養(yǎng)方案之后，必須開發(fā)與之相適應(yīng)的課程體系。這個體系一方面服務(wù)于職業(yè)技能培養(yǎng)，另一方面服務(wù)于職業(yè)精神的培育。職業(yè)精神教育課程體系既要開發(fā)分類的、系統(tǒng)的課程，也要結(jié)合專業(yè)課程針對性地融入職業(yè)技能培養(yǎng)當(dāng)中。在課程內(nèi)容上，要注意社會精神與職業(yè)精神的結(jié)合，職業(yè)精神與具體職業(yè)實踐呼應(yīng)與互現(xiàn)。教育者要在充分開展職業(yè)實踐分析的基礎(chǔ)上，依據(jù)專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)崗位群要求，以具體的職業(yè)實踐案例、先進(jìn)人物事跡，來展現(xiàn)普遍的職業(yè)精神，達(dá)到“小故事承載的大道理”的良好效果。因為“普遍性知識也只能在個別情況中起作用，抽象表征要意義，除非它能夠具體針對身邊的情境。一條抽象原則的形成本身就是來源于特殊情況中的個別事件的集合”。因此，職業(yè)教育應(yīng)根據(jù)職業(yè)、行業(yè)的特殊性，分類地、有針對性地實施課程開發(fā)。

（三）建構(gòu)準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境教育模式，解決準(zhǔn)職業(yè)實踐者學(xué)習(xí)主體合法性的問題。傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)制下，以教師為中心“傳道授業(yè)解惑”，學(xué)生處于受支配地位，其身份成為改變的對象，教育教學(xué)陷于“拷貝—粘貼”知識技能的尷尬局面。由于職業(yè)精神的建構(gòu)性，要培育學(xué)生職業(yè)精神，必須創(chuàng)設(shè)一定職業(yè)環(huán)境，賦予準(zhǔn)職業(yè)實踐者作為學(xué)習(xí)主體身份的合法性，激發(fā)他們的主動性，創(chuàng)設(shè)一種“體驗—升華”的全新教育模式。該模式要求職業(yè)精神教育從“教師中心”轉(zhuǎn)為“學(xué)生中心”，從“講授為主”轉(zhuǎn)為“體驗為主”，從“純理論教學(xué)”轉(zhuǎn)為“實踐性教學(xué)”，從“外在激勵”轉(zhuǎn)為“內(nèi)在激勵”，教師從“教學(xué)者”變?yōu)閷W(xué)生主動學(xué)習(xí)的“管理者”，從“伯樂”變?yōu)椤皥@丁”，化解傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)制的束縛問題。上海工藝美術(shù)職業(yè)學(xué)院創(chuàng)建的“準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境教育”模式要求課程模塊創(chuàng)設(shè)“準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境”，導(dǎo)入“準(zhǔn)職業(yè)培訓(xùn)”，教學(xué)內(nèi)容則包括人生理想、職業(yè)生涯規(guī)劃、團(tuán)隊協(xié)作、性格與意志的塑造、職場經(jīng)驗分享、職場技能等，實現(xiàn)教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變與進(jìn)步。廣西工業(yè)技師學(xué)院運用“建構(gòu)準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境”的思想，以職業(yè)群為大類，以具體職業(yè)情境為載體，賦予學(xué)生相應(yīng)職業(yè)身份，來實施語文教材（包括通用課程等）開發(fā)、組織教學(xué)，更加突出職業(yè)實踐在教學(xué)中的地位，為職業(yè)精神教育與傳統(tǒng)文化教學(xué)融合提供一個良好的范例。

（四）實施基于“實踐共同體”的教學(xué)方式，解決準(zhǔn)職業(yè)實踐者參與合法性的問題。在建構(gòu)準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境的基礎(chǔ)上，應(yīng)重視解決學(xué)生的參與問題，即課堂應(yīng)如何組織教學(xué)以及實習(xí)應(yīng)如何開展的問題。正是由于職業(yè)精神的社會性，因此引導(dǎo)學(xué)生參與到職業(yè)實踐當(dāng)中來實施職業(yè)精神教育成為可能。正確理解實踐教學(xué)與實踐性教學(xué)的關(guān)系，是實施基于“實踐共同體”教學(xué)方式的前提。實踐性教學(xué)強(qiáng)調(diào)實踐為理論教學(xué)服務(wù)，這里實踐只是手段；而實踐教學(xué)則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本身就是實踐，實踐在這里既是手段，也是目的。因而，基于“實踐共同體”的教學(xué)方式，要求實踐是最終目的，即一切關(guān)于職業(yè)精神的教育教學(xué)都應(yīng)該圍繞著一定職業(yè)實踐來開展，為職業(yè)實踐服務(wù)。在課堂教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)運用好實踐教學(xué)的思想，在創(chuàng)設(shè)準(zhǔn)職業(yè)環(huán)境的基礎(chǔ)上，構(gòu)建相應(yīng)的“實踐共同體”，學(xué)生以“實踐共同體”中的個體身份，參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中。而在實習(xí)環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)注重職業(yè)的“實踐共同體”構(gòu)建，也就是要建立現(xiàn)代的“師傅—學(xué)徒”關(guān)系，要確定學(xué)生在職業(yè)實踐中職業(yè)身份和相應(yīng)地位。當(dāng)前教育部門推行的現(xiàn)代學(xué)徒制，對于解決準(zhǔn)職業(yè)實踐者參與合法性的問題是有意義的嘗試，職業(yè)精神教育要積極融入其中。

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