任芳

很多高中語文教學(xué)忽視培養(yǎng)學(xué)生“提出問題的能力”，所以對創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的策略進行實踐探索勢在必行。在此，以閱讀教學(xué)為例，從心理策略、過程策略、思維策略、評價策略等方面展開討論，力圖通過教學(xué)實踐來錘煉學(xué)生的思維品質(zhì)。

一、研究背景

在一節(jié)高三時評課上，筆者讓學(xué)生自選了這樣的討論話題：教育應(yīng)反對“霍布森選擇法則”。在熱烈的爭論和現(xiàn)身說法中，筆者發(fā)現(xiàn)，在近十二年的教育中，學(xué)生們居然很少敢在課堂上提出問題、發(fā)出質(zhì)疑。他們說，在閱讀教學(xué)課堂上，有時老師提出的問題，看似開放、有所選擇，但多數(shù)是“霍布森選擇”，即小選擇、假選擇、形式主義的選擇。這導(dǎo)致了學(xué)生們越來越沉默。

鑒于此，筆者便做了一份問卷調(diào)查，經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)：閱讀課上，學(xué)生在提問和質(zhì)疑方面都有所欠缺，經(jīng)常主動提問的學(xué)生占比只有20%左右，大部分學(xué)生還沒有形成主動質(zhì)疑的習(xí)慣和思維。教師受教學(xué)時間的限制，很少給學(xué)生創(chuàng)造提問的機會，這使學(xué)生即使提出了問題也難以得到全面的回應(yīng)。大部分學(xué)生認為，由于對文本的特質(zhì)和主旨把握不準，故難以提出質(zhì)疑。而語文教師卻認為，由于學(xué)生的語文水平受到文本語言和表現(xiàn)手法的影響，故很難提出相關(guān)問題?？梢?，教師和學(xué)生在認知上的不同，也影響著質(zhì)疑情境的設(shè)置和問題的解決。

基于此，筆者展開了高中語文閱讀教學(xué)質(zhì)疑情境創(chuàng)設(shè)的實踐策略研究。所謂創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，是指教師利用各種教育技術(shù)手段，整合教育資源，精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境，設(shè)計教學(xué)思路，為激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑而創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境和教學(xué)事件。它以學(xué)生的“憤”“悱”作為刺激因素，把學(xué)生置身于特定的問題環(huán)境中，營造一種質(zhì)疑、探究、討論、和諧互動的學(xué)習(xí)氛圍。

二、質(zhì)疑情境創(chuàng)設(shè)的實踐策略

1.心理策略：創(chuàng)設(shè)能疑、樂疑的情境

高中生的好奇心，不再是簡單的獵奇，而是仔細觀察和理性思考，所以教師要對其進行積極的肯定，以培養(yǎng)學(xué)生敢于說話，敢于懷疑書本，敢于反駁教師的勇氣。為此，教師要放下身段，與學(xué)生做朋友，要提高“沒有不同聲音的課堂是不正常的課堂”的意識，同時還要為學(xué)生留下思考的時間。

比如，在學(xué)習(xí)《秦晉殽之戰(zhàn)》第一段的時候，筆者播放了牛在寒風(fēng)中叫的聲音，一下子把學(xué)生的思緒帶到兩千多年前的情境。此情此景，促使學(xué)生產(chǎn)生了質(zhì)疑：老師，為什么柩中會有牛叫的聲音？筆者首先對學(xué)生進行了肯定，表揚他是一位愛思考、敢質(zhì)疑的好學(xué)生。這大大地提高了學(xué)生的自信心，激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣。

2.過程策略：讓提出問題、解決問題成為習(xí)慣

習(xí)慣的培養(yǎng)非一日之功。對學(xué)生進行質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，離不開以下三個方面。

一是問題的提出。將學(xué)生置身于集體對話的情境中，讓每一位學(xué)生都有提問的機會，直到學(xué)生提出的問題被解決為止，給學(xué)生樹立“一流的高手提出問題，二流的高手解決問題，三流的高手沒有問題”的意識。尊重、贊賞、認真對待每個學(xué)生提出的問題，就這樣一堂課一堂課地堅持下來，就會使學(xué)生敢于并樂于提出問題。

二是習(xí)慣的養(yǎng)成。第一周，教師要求每位學(xué)生就文本內(nèi)容或結(jié)構(gòu)提出一個問題，并讓學(xué)習(xí)小組記錄下來，但推進的過程并不是很順暢。第二周，教師繼續(xù)要求學(xué)生就文本提出內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、手法等方面的問題，形成問題鏈，這一階段的推進過程較第一周順暢。第三周，幾乎不用教師強調(diào)，學(xué)生也能自己篩選問題并進行探究，自然地形成問題鏈。這時，就需要師生合作制定“好問題”的評價量規(guī)。

三是質(zhì)疑過程的量規(guī)評價。在對質(zhì)疑過程進行評價時，教師要把評價權(quán)交給學(xué)生，讓他們成為評價的主人，并和學(xué)生共同商定量規(guī)評價圖表的內(nèi)容選項，幫助學(xué)生理解并掌握評價的標準和方法。

3.思維策略：思維工具助力質(zhì)疑能力培養(yǎng)

一是情境中的逆向思維法質(zhì)疑。課堂上，教師要鼓勵學(xué)生進行逆向思維，尤其是對司空見慣、已成定論的觀點，敢于“反其道而思之”，從問題的反面提出新假設(shè)、探索新論證。如在學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》的時候，就在學(xué)生分角色進行課本劇表演的過程中，有學(xué)生質(zhì)疑：藺相如送璧——取回璧——偷送璧回趙國，這是否有戲弄秦王的意思？首先，筆者肯定了學(xué)生這一大膽的想法；然后，引導(dǎo)學(xué)生一起收集相關(guān)評論?？梢?，鼓勵學(xué)生進行逆向思維質(zhì)疑，能使他們擺脫思維慣性，提出創(chuàng)新性的見解。

二是情境中的集體發(fā)散思維法質(zhì)疑。發(fā)散思維是個體思維沿著不同方向擴展，使觀念發(fā)散到各個相關(guān)方面。而集體發(fā)散思維就是充分利用身邊的無限資源，集思廣益，通過“頭腦風(fēng)暴”的方式，獲得有創(chuàng)意的新穎觀點。例如，在《采薇》的課堂教學(xué)中，筆者運用佐藤學(xué)共同體學(xué)習(xí)方法，把學(xué)生分成幾個小組，讓他們朗讀最后一段，交流意象和詩歌情感的關(guān)系。筆者對學(xué)生的交流提出了三點要求：交流本組產(chǎn)生的疑惑；交流探討疑惑的過程；交流本組達成的共識。

有一組學(xué)生提出疑問：“楊柳依依”中的“楊柳”，和徐志摩的“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”，以及柳永的“楊柳岸曉風(fēng)殘月”，還有王維的“客舍青青柳色新”，這幾句中的“柳”，表達的感情一樣嗎？另一組學(xué)生也提出疑問：“雨雪霏霏”中的“雪霏霏”，和《林教頭風(fēng)雪山神廟》中“那雪下得正緊”有什么不同？可以換成“雪紛紛”嗎？兩組學(xué)生的疑問都是在交流探討的過程中，通過組內(nèi)同學(xué)相互激發(fā)、集體發(fā)散思維下產(chǎn)生的新問題，激起了學(xué)生繼續(xù)探究的熱情。

三是情境中的比較思維法質(zhì)疑。在不同事物間找到相似或者在相似事物間找到不同，這就是比較思維。它需要設(shè)置情境，幫助學(xué)生找到最好的比較點。比如，筆者在設(shè)置“文人的生命體驗”專題時，把《歸去來兮辭》《蘭亭集序》《秋聲賦》等放在一起研讀，讓學(xué)生先總結(jié)出各篇的生命體驗，如陶淵明的“樂夫天命復(fù)奚疑”之感慨、王羲之的“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作” 之感慨。這些對生命本體的思考，引發(fā)了學(xué)生對人生終極意義的求索，進而提出探究性的問題：活著，怎樣活著？為什么眼極冷而心極熱？可見，比較思維法質(zhì)疑，可以幫助學(xué)生深刻領(lǐng)悟比較點，從而獲得新的發(fā)現(xiàn)。

三、結(jié)語

課堂上，教師要盡力給學(xué)生創(chuàng)設(shè)開放、平等、聚焦的情境；要堅持培養(yǎng)質(zhì)疑的習(xí)慣，珍視學(xué)生的“問題”；要借助思維工具，錘煉學(xué)生的思維品質(zhì)?？傊?，創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，培養(yǎng)質(zhì)疑精神，是促進學(xué)生思維發(fā)展與提升的有效途徑，應(yīng)該成為高中語文教學(xué)關(guān)注的重點。

（責任編輯 郭向和）