張心科

小說教學(xué)什么？多年來一直是圍繞環(huán)境、情節(jié)和人物“三要素”（有時(shí)增加一“主題”而被稱為“四要素”）來確定教學(xué)內(nèi)容。21世紀(jì)初的課程改革伊始，有人認(rèn)為以小說的三要素作為教學(xué)內(nèi)容不當(dāng)，如稱：“小說，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境這三個(gè)概念，事實(shí)上已沒有多少知識(shí)可教了。”解決的辦法是要根據(jù)不同的小說類型去選擇不同的教學(xué)內(nèi)容。最近，有人認(rèn)為：“數(shù)十年以來，小說課堂總是遵循著‘四要素的內(nèi)容，根據(jù)情節(jié)、人物、環(huán)境、主題的特點(diǎn)安排教學(xué)內(nèi)容，課堂教學(xué)也隨之呈現(xiàn)‘板塊特征：梳理故事情節(jié)、分析人物形象、賞析環(huán)境描寫、概括中心主旨。”解決的辦法是要根據(jù)敘事學(xué)的理論去重構(gòu)小說的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而重構(gòu)小說教學(xué)過程。

在我看來，上述兩種有代表性的觀點(diǎn)雖然發(fā)現(xiàn)小說教學(xué)存在著問題，但是并沒有指出病根，更沒有開出對(duì)癥的藥方。其實(shí)，圍繞“三要素”（或“四要素”）來確定小說教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)過程并無不當(dāng)，問題出在數(shù)十年來我們沒有關(guān)注“三要素”之間的聯(lián)系，進(jìn)而圍繞這種聯(lián)系來確定教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)過程。

一、問題：“三要素”是什么？改革為何無效？對(duì)策：重審小說“三要素”的基本地位，確定小說教學(xué)內(nèi)容

我在《論語文教學(xué)內(nèi)容的確定》一文中主要呈現(xiàn)了語文教學(xué)內(nèi)容確定研究的現(xiàn)狀，分析問題產(chǎn)生的原因，提出了解決這個(gè)問題的基本原則，并沒有提出確定教學(xué)內(nèi)容的具體措施。就某一課的教學(xué)內(nèi)容確定來說，還應(yīng)從以下五個(gè)方面去考慮：一是分析課程專家確定的內(nèi)容；二是確認(rèn)語文教科書編者預(yù)設(shè)的選文功能；三是區(qū)分選文的文本樣式；四是確定學(xué)生的差異；五是考慮其他因素，如性質(zhì)是必修還是選修，課型是課內(nèi)精讀還是略讀或者其他，當(dāng)然還要考慮教師個(gè)人的教育（教學(xué)）理念。如果要確定某一課的教學(xué)內(nèi)容，需要綜合考慮以上五個(gè)方面，尋求五者之間的交集，以最終確定。

當(dāng)我們?cè)谡劇靶≌f教學(xué)什么”時(shí)，顯然是就上面第三點(diǎn)在討論，要注意小說作為文學(xué)作品（與實(shí)用文章相區(qū)別）在閱讀教學(xué)中應(yīng)該教的內(nèi)容，小說這種文體樣式（與詩歌、散文、劇本等文體樣式相區(qū)別）應(yīng)該教的內(nèi)容，小說中的某一類（如情節(jié)小說與心理小說、荒誕小說相區(qū)別，中國古典小說與現(xiàn)代西方小說相區(qū)別，短篇小說與長篇小說節(jié)選相區(qū)別，甚至不同國別、作者、流派的小說之間的區(qū)別，等等）應(yīng)該教的內(nèi)容，這一篇小說（這一篇小說最為獨(dú)特的地方）應(yīng)該教的內(nèi)容。

其實(shí)無論在哪一類小說中，人物、情節(jié)和環(huán)境這“三要素”都是存在的，只不過有時(shí)某一兩個(gè)要素是顯性的，而另一兩個(gè)要素是隱含的。如果“三要素”都是顯性的，那么它就是接近傳統(tǒng)小說的典型的小說樣式，如情節(jié)小說；如果只有其中一兩個(gè)要素是顯性的，那么它就是與傳統(tǒng)小說差異較大的非典型的小說樣式，如心理小說、荒誕小說。任何小說的作者都會(huì)在文本中或顯或隱地通過這“三要素”來表達(dá)自己的意旨。換句話說，如果閱讀首先是獲取文本信息，進(jìn)而與文本、作者展開交流對(duì)話的話，那么在小說閱讀教學(xué)中只要弄清楚了這“三要素”，也就基本能獲取文本主要信息。

如果我們承認(rèn)掌握了“三要素”就基本能獲取文本的主要信息，那么我們有必要進(jìn)一步探討文章開頭兩類論者所重構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容，與他們所批判的過去以“三要素”為主要教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系。

先看文本形式論。依據(jù)小說文本形式確定小說教學(xué)內(nèi)容論者，主張根據(jù)小說的不同類型來確定不同的教學(xué)內(nèi)容。正所謂上述三類“小說類型”主要是根據(jù)“三要素”中的某一兩個(gè)要素的顯隱來區(qū)分的，相應(yīng)地，教學(xué)也就著重教學(xué)其中的某一兩個(gè)要素而已。但是，其教學(xué)內(nèi)容并沒有脫離“三要素”的范疇，只不過關(guān)注了“三要素”在“這一類”“這一篇”小說中的顯或隱，而重點(diǎn)教學(xué)其顯性的要素而已。如文本形式論者稱：“情節(jié)類的小說怎么教？重點(diǎn)是把握人物活動(dòng)的愿望、障礙、行動(dòng)，從這些方面去讀情節(jié)?！本褪浅诉^去教學(xué)中的整體感知以梳理概括情節(jié)之外，還要局部探討以通過分析人物去探究情節(jié)。我們?cè)倏丛撜撜咚e的《林教頭風(fēng)雪山神廟》中值得推敲的情節(jié)的教學(xué)，大致如下：

草廳被雪壓倒使得林沖只好到山神廟暫住。林沖發(fā)現(xiàn)草料場(chǎng)著火準(zhǔn)備救火，卻發(fā)現(xiàn)荒郊野外出現(xiàn)的三個(gè)人可疑，于是他沒有去救火而是躲在山神廟里偷聽：“他沒有出去，在山神廟里面聽外面三個(gè)人在說話，有好多地方可以分析了。其中一個(gè)道：‘這條計(jì)好嗎？這個(gè)人是誰？林沖是一聽就能聽出來，太熟悉了，為什么作者不講？這就是作者的敘述，他故意不講。其實(shí)，這個(gè)人肯定是差撥，差撥是管理他的人。記得以前我在教學(xué)的時(shí)候，第一，讓學(xué)生知道這個(gè)人是誰，這要根據(jù)文章來看；第二，要知道這條計(jì)為什么好，這個(gè)是情節(jié)的需要；第三，你還要知道說這句話的人，這時(shí)候是什么心態(tài)，他是一種什么樣的語氣?！睘槭裁催@條計(jì)確實(shí)好？一是智取，毀滅對(duì)手于無形。二是嫁禍，即使沒燒死也因?yàn)闉^職而被處死。差撥的心態(tài)、語氣是賣弄、討好。而且“這條計(jì)好嗎”這句話與前文照應(yīng)。前文寫陸虞候和富安來到這個(gè)地方，林沖知道后找了好幾天都沒找到，原來他們是商量計(jì)策去了。作者沒有明確敘述，而是采用“暗場(chǎng)處理”的方式來設(shè)置懸念。

然而，上述教學(xué)內(nèi)容并沒有脫離“三要素”，只不過是圍繞特定環(huán)境中的人物的語言、心理等去探究相關(guān)的情節(jié)。

再看敘事學(xué)視角論。這些論者希望借助西方的敘事學(xué)理論，來分析小說的視角、虛構(gòu)、隱含作者、敘述者、敘事時(shí)間、話語模式、故事、人物、情節(jié)、敘事語法，等等。如前述敘事學(xué)論者指出：“將教學(xué)內(nèi)容從‘要素板塊框架轉(zhuǎn)化為‘?dāng)⑹隹蚣?，我們便可以發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)解讀中不曾發(fā)現(xiàn)的藝術(shù)創(chuàng)造。”他以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例，分別從“敘述視角：全與限”“敘事時(shí)間：顯與隱”和“敘事細(xì)節(jié)：情與理”三個(gè)角度來分析。其實(shí)，最終獲取的還是誰在何種情境中如何行動(dòng)這些基本信息。就文本的內(nèi)容信息獲取來說，與圍繞“三要素”分析所得的結(jié)果并無本質(zhì)不同。如關(guān)于敘述視角，論者分析借李小二所見寫陸虞候、富安兩人的出場(chǎng)，因用限制視角，故讀者如李小二一樣不知兩人是誰，以制造懸念；接著轉(zhuǎn)入全知視角，寫了街上尋仇、替換老軍、看管草料場(chǎng)、市井買酒、雪毀住所、棲身山神廟等情節(jié)，交代了林沖的心理和行為。在棲身山神廟時(shí)，又轉(zhuǎn)為限制視角，即借林沖所見所聞交代陸虞候、富安、差撥及其火燒草料場(chǎng)的目的和過程。用敘事學(xué)的理論來解讀小說，只不過是換了一個(gè)角度來分析“三要素”，或者說是以敘事學(xué)知識(shí)為手段來解讀“三要素”而已。將敘事學(xué)知識(shí)引入小說教學(xué)，并沒有改變所獲取的小說文本的內(nèi)容信息，只是解讀的方法（手段）變了。需要提請(qǐng)注意的還有兩點(diǎn)：其一，敘事學(xué)主要是分析小說的敘事藝術(shù)而不是內(nèi)容，閱讀小說主要是獲取小說的內(nèi)容信息，閱讀時(shí)固然可以通過了解怎么寫來獲取寫了什么，但了解怎么寫只是小說閱讀的手段之一，況且怎么寫更應(yīng)該是小說寫作教學(xué)的主要內(nèi)容；其二，敘事學(xué)知識(shí)可以作為教師研讀文本的抓手，但不宜作為教學(xué)內(nèi)容交給學(xué)生，這就像教師懂得漢字“六書”的規(guī)律，目的是便于設(shè)計(jì)和實(shí)施漢字教學(xué)（根據(jù)規(guī)律來設(shè)計(jì)、實(shí)施），但不能用術(shù)語向?qū)W生講解“六書”知識(shí)一樣，因?yàn)橹行W(xué)生難以理解敘事學(xué)知識(shí)、“六書”知識(shí)，遑論運(yùn)用。從語文知識(shí)的選擇要遵循“精要”“好懂”“管用”三項(xiàng)原則來看，沒有必要將一般語文教師都難以掌握的西方敘事學(xué)知識(shí)引入中小學(xué)課堂作為小說教學(xué)的內(nèi)容。

總之，文本形式論者過分強(qiáng)調(diào)“三要素”在不同類型小說中的不同體現(xiàn)，而主張根據(jù)小說類型選擇“三要素”中的一兩種作為教學(xué)內(nèi)容。敘事學(xué)視角論者從異域?qū)砹藬⑹聦W(xué)這個(gè)不太好用的工具來解讀“三要素”，反而不如直接將“三要素”作為教學(xué)內(nèi)容而顯得簡(jiǎn)單明了。

二、問題：“三要素”之間的關(guān)系是什么？如何重構(gòu)教學(xué)過程？對(duì)策：厘清小說“三要素”的有機(jī)聯(lián)系，安排小說教學(xué)過程

如果以小說的“三要素”作為小說教學(xué)的基本內(nèi)容并無不當(dāng)，那么小說教學(xué)的過程該如何安排？過去的所謂“要素板塊框架”的問題出在哪里？恩格斯說：“把自然界分解為各個(gè)部分，把各種自然過程和自然對(duì)象分成一定的門類，對(duì)有機(jī)體的內(nèi)部按其多種多樣的解剖形態(tài)進(jìn)行研究，這是最近400年來在認(rèn)識(shí)自然界方面獲得巨大進(jìn)展的基本條件”，但是，“這種做法也給我們留下了一種習(xí)慣：把自然界中的各種事物和各種過程孤立起來，撇開宏大的總的聯(lián)系去進(jìn)行考察，因此就不是從運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)，而是從靜止的狀態(tài)去考察；不是把它們看作本質(zhì)上變化的東西，而是看作永恒不變的東西；不是從活的狀態(tài)，而是從死的狀態(tài)去考察。這種考察方式被培根和洛克從自然科學(xué)中移植到哲學(xué)中以后，就造成了最近幾個(gè)世紀(jì)所特有的局限性，即形而上學(xué)的思維方式”。同理，“要素板塊框架”所存在的問題并不在于這四個(gè)步驟本身，因?yàn)檫@四個(gè)步驟就是圍繞“三要素”而設(shè)計(jì)的；也不在于其程式化，因?yàn)槿魏谓虒W(xué)模式必然帶有相對(duì)固定的程序。問題出在設(shè)計(jì)者不正確的思維方式上。過去一直是將“三要素”割裂開來、靜止看待，即先抽取出情節(jié)、人物、環(huán)境“三要素”，然后按線性的順序逐一教學(xué)。換句話說，就是沒有看到小說文本是一個(gè)有機(jī)的整體，“三要素”是融合在一個(gè)共同文本中的，是相互依存、相互影響的，因?yàn)闆]有將“三要素”放置在一個(gè)結(jié)構(gòu)中立體地觀照，所以才會(huì)出現(xiàn)所謂“要素板塊框架”。

任何人物都處在特定的時(shí)空之中，任何事件也是在特定時(shí)空中發(fā)生、發(fā)展的。這特定的時(shí)空就是作者為小說中的人物和故事所設(shè)置的環(huán)境。從縱向看，有與時(shí)間相關(guān)的歷史背景；從橫向看，有與空間相關(guān)的自然、社會(huì)環(huán)境。同時(shí)，對(duì)人物形象的塑造是通過單個(gè)人的行為或（和）人與人之間關(guān)系的發(fā)展而最終完成的。單個(gè)人的行為、人與人之間的關(guān)系在事件中發(fā)展就構(gòu)成了基本情節(jié)。當(dāng)然，作者也會(huì)對(duì)人物本身進(jìn)行多種描寫，以構(gòu)筑情節(jié)、塑造人物?？梢?，人物、情節(jié)和環(huán)境這“三要素”相互依存、相互作用，并最終形成一個(gè)有機(jī)的小說文本。

創(chuàng)作時(shí)特定的內(nèi)容要求作者選擇適宜的形式來表達(dá)，同樣，特定的教學(xué)內(nèi)容要求我們選擇相應(yīng)的教學(xué)形式。小說的教學(xué)過程就應(yīng)根據(jù)小說的教學(xué)內(nèi)容來安排。當(dāng)我們認(rèn)定“三要素”是小說的主要教學(xué)內(nèi)容，而這“三要素”不是割裂、靜止、抽象出來的，是相互聯(lián)系、影響、生成一個(gè)文本，或者說融化在一個(gè)文本中時(shí)，那么小說教學(xué)過程就是通過設(shè)計(jì)一些環(huán)節(jié)、安排其順序，而把“三要素”及其之間的關(guān)系呈現(xiàn)出來。顯然，傳統(tǒng)的“要素板塊框架”是不合適的，因?yàn)樗m然把“三要素”作為主要的教學(xué)內(nèi)容，但是沒有看到“三要素”之間的關(guān)系進(jìn)而根據(jù)這種關(guān)系安排教學(xué)過程。此外，近年來出現(xiàn)的文本形式論者所設(shè)計(jì)的小說教學(xué)過程也是不當(dāng)?shù)?，因?yàn)槠湓诟鶕?jù)小說類型確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，一般是先讓學(xué)生整體感知，再局部分析（先略讀獲取文本的基本信息，再根據(jù)這一類文本的特征專門進(jìn)行研讀），這不僅是一般閱讀教學(xué)常用的過程模式，而且與傳統(tǒng)的“要素板塊框架”中的四步驟并無實(shí)質(zhì)的不同，只不過在局部分析時(shí)專注傳統(tǒng)要素板塊中某一兩個(gè)要素（步驟）而已。以敘事學(xué)視角，從敘事視角、時(shí)間、細(xì)節(jié)等角度來分析小說文本，這些分析角度同樣是在割裂、靜止地看待事物。前面說過，敘事學(xué)視角只是解讀“三要素”的手段（工具）。以割裂、靜止的分析視角來獲取“三要素”的相關(guān)信息，必然也會(huì)把“三要素”割裂開來、靜止呈現(xiàn)。換句話說，與傳統(tǒng)的“要素板塊框架”中的四步驟相似，這是一種新的環(huán)節(jié)之間并無有機(jī)聯(lián)系的過程模式。

那么，能讓學(xué)生準(zhǔn)確地獲取小說“三要素”及其關(guān)系的小說教學(xué)過程是怎樣的呢？近兩年上海市教委教研室教研員陳祳、曹剛所開發(fā)的系列小說課例，如《草船借箭》《煮酒論英雄》《二十年后》等，所采用的教學(xué)過程其實(shí)就是根據(jù)“三要素”之間的有機(jī)聯(lián)系來設(shè)計(jì)的。我將其提煉成以下圖式：

這種教學(xué)模式以獲取文本內(nèi)容信息為切入點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生圍繞人物自身的表現(xiàn)及人物之間的關(guān)系（情節(jié)）來探討，并分析人物某種言行舉止及其處理與他人之間關(guān)系時(shí)的處境（通過設(shè)置處境來呈現(xiàn)自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境）和目的（通過各種人物的塑造來表達(dá)主題的不同側(cè)面），最后結(jié)合文本的敘述、描寫以及作者對(duì)人物、事件等直接評(píng)說的文字來探求作者的看法（主題）。這樣不僅是圍繞“三要素”來設(shè)計(jì)小說教學(xué)內(nèi)容，而且各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)渾然一體，整個(gè)過程自然流暢。

如果以此過程模式來設(shè)計(jì)《林教頭風(fēng)雪山神廟》，那么其教學(xué)過程大致如下：

1.解題

這篇課文節(jié)選自《水滸傳》第十回《林教頭風(fēng)雪山神廟陸虞候火燒草料場(chǎng)》。

提問：題目中包含的主要人物是誰？關(guān)鍵事件是什么？主要地點(diǎn)在哪里？

明確：林沖、陸虞候等。林沖在山神廟躲避風(fēng)雪，陸虞候等火燒草料場(chǎng)加害林沖。山神廟、草料場(chǎng)。

2.由人物分析帶動(dòng)情節(jié)和環(huán)境的分析

提問：從風(fēng)雪山神廟這段文字所描述的林沖言行來分析其心理發(fā)生了何種變化？（奮起反擊，果斷殺敵）此時(shí)，他的身份怎樣？（由昔日“林教頭”變成今日殺人者）

回溯：（1）地點(diǎn)的變化：東京、酒店、天王堂與草料場(chǎng)、山神廟。（2）事件的發(fā)展：東京做官、滄州發(fā)配、天王堂與草料場(chǎng)看守、山神廟殺敵。（3）性格變化：仗義疏財(cái)、逆來順受、隨遇而安、果斷決絕（結(jié)合人物的言行來分析其處境及目的）。

提問：在以上四個(gè)地點(diǎn)中哪兩個(gè)十分關(guān)鍵？為什么？

明確：酒店和山神廟。在酒店和山神廟中林沖與東京的舊人發(fā)生了直接的關(guān)系，即故人李小二、宿敵陸虞候。除了通過這在特定場(chǎng)所、人與人之間關(guān)系所形成的特定氛圍中人物的言行來表現(xiàn)林沖的性格外，還有就是這兩個(gè)場(chǎng)所是關(guān)鍵事件策劃（陸虞候要置林沖于死地）和爆發(fā)（林沖殺了陸虞候等人）的場(chǎng)所。

提問：為什么主要人物會(huì)聚集在這兩個(gè)地點(diǎn)？

明確：林沖借酒澆愁，陸虞候等煮酒謀事，所以來到小酒店。因?yàn)榇笱簹Я瞬萘蠄?chǎng)的房子，所以林沖來山神廟棲身；因?yàn)樯缴駨R前檐可躲雪觀火，所以他們來到這里。即使處在同一個(gè)環(huán)境中，因?yàn)樗麄兏髯缘哪康牟煌?，言行也有異?/p>

3.通過分析作者的態(tài)度來探究課文的主題

提問：作者對(duì)林沖、陸虞候等人的態(tài)度是怎樣的？他想借這個(gè)故事說明什么？

明確：作者除了通過多種描寫方式對(duì)人物進(jìn)行刻畫、營造情節(jié)將人物置于沖突中來展現(xiàn)，以及采用“原來天理昭然，佑護(hù)善人義士。因這場(chǎng)大雪，救了林沖的性命”之類的敘述來表達(dá)自己的情感態(tài)度之外，還通過“有詩為證”的形式表達(dá)自己的好惡，如稱林沖是“瑰奇?zhèn)フ煞颉薄坝⑿邸保Q陸虞候等人“奸惡”“潛為奸計(jì)”。不過，作者雖然寫林沖由逆來順受而被步步緊逼最終奮起復(fù)仇這個(gè)性格變化的過程，但他還是把林沖大難不死、陸虞候等身首異處歸結(jié)為因果報(bào)應(yīng)：“潛為奸計(jì)害英雄，一線天教把信通。虧殺有情賢李二，暗中回護(hù)有奇功?！薄疤炖碚颜巡豢烧_，莫將奸惡作良圖。若非風(fēng)雪沽村酒，定被焚燒化朽枯。自謂冥中施計(jì)毒，誰知暗里有神扶。最憐萬死逃生地，真是瑰奇?zhèn)フ煞颉！?/p>

很顯然，在這個(gè)教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容是“三要素”，組織教學(xué)環(huán)節(jié)依據(jù)的是“三要素”之間的關(guān)系。與前兩種《林教頭風(fēng)雪山神廟》的教學(xué)設(shè)計(jì)相比，學(xué)生不僅完全可以獲取文本的主要信息，而且更容易獲取。這是在視小說為相互聯(lián)系的“三要素”動(dòng)態(tài)生成的活的“自然物”，據(jù)此設(shè)計(jì)的教學(xué)過程也就相應(yīng)地成為一種“自然過程”，變得流暢生動(dòng)。

可見，小說教學(xué)應(yīng)根據(jù)小說“三要素”來確定教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)椤叭亍焙?jiǎn)單明確，所以便于理解和操作，可避免運(yùn)用敘事學(xué)等西方文論術(shù)語導(dǎo)致的繁難和無措；又因?yàn)椤叭亍笔切≌f構(gòu)成的基本要素，所以也完全可以據(jù)此來獲取小說的主要信息，可避免因只側(cè)重某一類型的小說文體形式的分析而導(dǎo)致對(duì)小說文本理解的偏狹（如將某類小說界定為情節(jié)小說，而忽視對(duì)其人物、環(huán)境的分析）。根據(jù)“三要素”之間的有機(jī)聯(lián)系按照上述模式來安排教學(xué)過程，既使得教學(xué)過程自然順暢，也契合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理過程（在一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的結(jié)構(gòu)中漸進(jìn)式地理解），避免了將各要素割裂成孤立靜止的板塊再機(jī)械地組合，而導(dǎo)致教學(xué)過程生硬地拼接，進(jìn)而阻隔了學(xué)生理解的進(jìn)程。

總之，小說教學(xué)應(yīng)重回將“三要素”作為主要教學(xué)內(nèi)容的宗旨，但是須改變過去分別以“三要素”為板塊來組織教學(xué)過程的做法，應(yīng)根據(jù)“三要素”之間的有機(jī)聯(lián)系，重新設(shè)計(jì)一個(gè)利于小說文本解讀和便于教學(xué)實(shí)施的上述模式。