李芳

摘要：在教育教學(xué)不斷深化改革的今天，作為高校英語教師要與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)更新教學(xué)方法與教育理念，保證高效的教學(xué)質(zhì)量，全面提升學(xué)生的綜合能力。以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（problem-basedlearning，PBL），是其中一項(xiàng)以學(xué)生為中心的有效教學(xué)方式。本研究論文將PBL理論運(yùn)用于英語寫作教學(xué)中，通過學(xué)生小組合作與互助，以階梯性層層遞進(jìn)的方式開展寫作訓(xùn)練，突出語言的實(shí)用性與交際性特點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生寫作能力及綜合素質(zhì)的全面提高。

關(guān)鍵詞：PBL；合作式；階梯性；英語寫作

隨著我國經(jīng)濟(jì)不斷高速發(fā)展，國際地位明顯提升，各類國際化合作的不斷涌現(xiàn)，未來對(duì)英語復(fù)合型應(yīng)用型人才的需求將日益旺盛。英語學(xué)習(xí)的重視性不言而喻。而英語作為重要的國際化語言，在學(xué)習(xí)中要著重聽說讀寫譯五項(xiàng)技能的發(fā)展。但國內(nèi)普遍的英語學(xué)習(xí)現(xiàn)象是：學(xué)習(xí)者的聽說與寫作能力相對(duì)薄弱。這其中一項(xiàng)需要提升的重要技能即是英語寫作技能。目前學(xué)生在英語各類考試及考級(jí)中的寫作得分依然普遍偏低。因此，作為外語教育工作者而言，如何運(yùn)用積極有效的方法激發(fā)學(xué)生寫作熱情、發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)造意識(shí)并切實(shí)提高其綜合寫作能力是一項(xiàng)需要長期努力探究的命題。

一、英文寫作教學(xué)中存在的問題

（一）綜合課堂模式陳舊，缺乏寫作重視度

傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)突出“三個(gè)中心”，即“以教材為中心”、“以語言知識(shí)（或語法）為中心”、“以教師為中心”，其教學(xué)模式的特點(diǎn)可以歸納為三個(gè)P，即講授（presentation）、練習(xí)（practice）和輸出（production）。學(xué)生被動(dòng)地接受教師所講授甚至是灌輸?shù)膬?nèi)容，真正自主參與學(xué)習(xí)的熱情并不高，開展語言實(shí)際運(yùn)用的機(jī)會(huì)更是少之又少。這種教學(xué)模式在一定程度上剝奪了學(xué)生在課堂上運(yùn)用語言進(jìn)行交流與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，并沒有突出語言的交際功能的特點(diǎn)。另外，傳統(tǒng)的外語教學(xué)課堂普遍過于重視閱讀理解部分。有的老師甚至依然沿襲最機(jī)械最被動(dòng)的教學(xué)模式：只著重講課本的閱讀部分，領(lǐng)讀文中數(shù)遍單詞，一段一段的講解語法，齊讀課文，公布課后練習(xí)答案。所以整個(gè)綜合課堂教學(xué)模式實(shí)效性差，以填鴨式的方式灌輸知識(shí)，照本宣科，對(duì)提高實(shí)際寫作能力的重視度不夠，缺乏系統(tǒng)而針對(duì)性的寫作訓(xùn)練。事實(shí)上，這樣的教學(xué)方式會(huì)帶來一系列弊端：如教學(xué)內(nèi)容流于表面，不利于學(xué)生邏輯思維能力、思辨能力的發(fā)展；無法真正激發(fā)學(xué)生外語學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生流失掉了自我的創(chuàng)造意識(shí)，不利于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)綜合解決問題的自主能力。

（二）寫作教學(xué)模式單一，無系統(tǒng)性語言輸入與輸出

英語寫作是評(píng)價(jià)學(xué)生綜合語言能力的重要手段，然而，它又是英語教學(xué)的難點(diǎn)。（劉紅嵐，2009）細(xì)化反思傳統(tǒng)的寫作課堂，可以發(fā)現(xiàn)，在過去傳統(tǒng)的課堂中，教師往往給出一個(gè)話題或題目，讓學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)統(tǒng)一完成寫作練習(xí)的方式來開展寫作訓(xùn)練。學(xué)生之間既沒有互動(dòng)與協(xié)助，教師也沒有給予一定的引導(dǎo)與輔助作用。學(xué)生往往缺乏興趣，目標(biāo)模糊，僅以獨(dú)立而被動(dòng)的完成任務(wù)為目標(biāo)。教師收取學(xué)生的寫作答卷后，采取批量批閱、課后點(diǎn)評(píng)的方式以期提高學(xué)生的寫作能力，然而往往收效并不理想。有的學(xué)生拿到分?jǐn)?shù)后對(duì)教師的批閱置之不理，認(rèn)為任務(wù)已然完成，或在教師進(jìn)行課后點(diǎn)評(píng)時(shí)，選擇性聽，并沒有參與意識(shí)。在下一次的寫作中，有問題有錯(cuò)誤的地方容易反復(fù)出現(xiàn)，從而導(dǎo)致寫作訓(xùn)練的實(shí)效性極為有限，更沒有針對(duì)高職學(xué)生的特點(diǎn)來開展寫作教學(xué)。整個(gè)寫作教學(xué)的過程并沒有突出系統(tǒng)性的語言輸入與輸出的訓(xùn)練，模式陳舊而單一，實(shí)效性差。

二、教育理念與教學(xué)方法

（一）PBL理論解讀

以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（oroblem-based learning，PBL），是基于現(xiàn)實(shí)世界的以學(xué)生為中心的一種教育方式。它是1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，并已成為國際上較流行的一種教學(xué)方法，尤其被廣泛運(yùn)用于醫(yī)學(xué)相關(guān)的教學(xué)中。以此類教學(xué)法出名的還包括荷蘭頂級(jí)大學(xué)馬斯特里赫特大學(xué)等世界著名院校。與傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)方法有極大不同點(diǎn)的是，PBL強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中的以教師講授為主：PBL將學(xué)習(xí)與任務(wù)或問題掛鉤，使學(xué)習(xí)者投入于問題中；PBL強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到有意義的問題情景中，通過學(xué)習(xí)者的自主探究和合作互助來解決問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的系統(tǒng)知識(shí)，從而發(fā)展了解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。它是倡導(dǎo)學(xué)生通過自學(xué)、研究、討論和合作解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，發(fā)展學(xué)生綜合思考能力的新型的教學(xué)方法和教學(xué)理念。（崔炳權(quán)，何震宇，王慶華，李紅枝，2009）

基于語言的開放性、交際性、工具性等特征，將PBL運(yùn)用于外語教學(xué)中，突出的是以圍繞問題來學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是以設(shè)置問題并解決問題為主軸來架構(gòu)，并且問題沒有固定的解決方法和過程，由學(xué)生以小組合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)等開放的方式，圍繞問題來自由展開。PBL具有突出的問題性、情境性、自主性、探究性、合作性、反思與評(píng)價(jià)的多元性，它可以改變外語學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)，在思考問題解決問題的過程中，鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造力和批判思維能力。（周樂樂，2016）

基于PBL的英語學(xué)習(xí)過程，從始至終以學(xué)生為中心，學(xué)生擔(dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，通過解決問題的過程自主發(fā)展出語言技能、協(xié)作技巧并掌握相關(guān)知識(shí)與能力，并能在每一個(gè)問題完成以及每個(gè)課程單元結(jié)束時(shí)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià)，從而對(duì)知識(shí)體系進(jìn)行反思與升華。這種方式改變了“我講你聽，我做你看”、“預(yù)習(xí)一聽課一復(fù)習(xí)一考試”四段式的傳統(tǒng)外語教學(xué)方法，讓呆板孤立的語言知識(shí)片化作整體知識(shí)鏈，觸類旁通，突出了“課堂是靈魂，學(xué)生是主體”的教學(xué)理念。與此同時(shí)，在PBL的外語教學(xué)過程中，教師的角色慢慢“隱退”，僅在關(guān)鍵時(shí)刻起到點(diǎn)撥、支架（scaffolding）與教練（coach）的作用，教師不再是學(xué)生眼里唯一獲取的語料庫，而是作為知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者（facilitator）、學(xué)科專家、信息的咨詢者出現(xiàn)，學(xué)生會(huì)在更大的知識(shí)海洋中去探尋問題的解決方法與答案，在探尋的過程中最大化的發(fā)展了自身的綜合能力與素養(yǎng)。

（二）基于PBL的創(chuàng)新合作式階梯性寫作教學(xué)法

合作式階梯性教學(xué)法是將寫作視作為一個(gè)互動(dòng)合作的過程，重點(diǎn)著眼于發(fā)展學(xué)生的語言技能，而不是強(qiáng)調(diào)語法、詞匯、篇章結(jié)構(gòu)等這類語言知識(shí)的硬性獲得。劃分小組時(shí)，通常應(yīng)遵循“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則：即每個(gè)小組的整體成員特質(zhì)構(gòu)成相差不大，但小組內(nèi)各不相同，在互教互學(xué)的過程中掌握所學(xué)內(nèi)容，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。（Sharon S.，1994）師基于PBL的問題解決為核心的階梯性寫作教學(xué)，既循序漸進(jìn)地開展了學(xué)生自主探究性學(xué)習(xí)，也圍繞層層遞進(jìn)的問題的設(shè)置與解決實(shí)時(shí)而有效地發(fā)展了學(xué)生的多種能力，包含了學(xué)生的知識(shí)架構(gòu)能力、語言技能、思辨與認(rèn)知能力、創(chuàng)造意識(shí)等。

筆者作為英語教師，在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用多種基于PBL的創(chuàng)新階梯性寫作環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣的推進(jìn)合作式寫作過程的實(shí)施與升華，有效促進(jìn)學(xué)生不斷深挖主題、深入訓(xùn)練、深化能力的提升。

1.第一階梯：游戲型合作式寫作

通過Warming-up的趣味游戲，設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作式寫作訓(xùn)練。如在進(jìn)行Unitl拓展話題的人物描寫訓(xùn)練中，設(shè)置問題“通過描繪，猜測人物”，讓學(xué)生分小組進(jìn)行合作式小組討論。小組成員集思廣益就人物描寫這一主題收取盡可能多的有效描寫類詞匯、語句等語言素材，然后進(jìn)行口頭人物描寫，如描寫班級(jí)同學(xué)或著名演藝人員，在不提及其姓名、背景等信息的基礎(chǔ)上，通過細(xì)節(jié)描繪讓其他小組猜測所描繪的人物。整合詞匯語句信息及口頭描繪信息后，合作進(jìn)行人物描繪的寫作訓(xùn)練。

2.第二階梯：思維導(dǎo)圖型合作式寫作

熱身游戲后進(jìn)行整合，通過架構(gòu)思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，進(jìn)行合作式寫作訓(xùn)練。如在進(jìn)行完Unitl的人物描寫游戲?qū)懽饔?xùn)練環(huán)節(jié)后，進(jìn)一步設(shè)置問題，讓學(xué)生發(fā)散思維，描繪“心中最美的女士及男士形象”。小組成員合作，構(gòu)建思維導(dǎo)圖，從外型、個(gè)性、文化、特長等方面進(jìn)行細(xì)化描寫，允許小組成員各抒己見，擴(kuò)展思維導(dǎo)圖，羅列有效信息，描繪出心中最理想的女士及男士形象，將寫作訓(xùn)練提升到更高的水平要求。

3.第三階梯：整合給句模擬式提升寫作

發(fā)散思維后的有效信息需要進(jìn)一步整合，通過進(jìn)行句式模擬，完成意義到內(nèi)容的統(tǒng)一。如學(xué)生在進(jìn)一步完成Unitl描繪人物的小組合作寫作訓(xùn)練后，需要在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行小組討論并完成自己的寫作稿，教師設(shè)置問題“描繪人物的理想句式與文章架構(gòu)”，并給出一定的描寫人物的多種文章案例，學(xué)生在小組間進(jìn)行討論，圍繞問題來進(jìn)行有效思考，選取有效句式信息，并進(jìn)行整合，摸擬案例句式及文章架構(gòu)，完成寫作終稿，最終完成意義到內(nèi)容的統(tǒng)一與升華，從而提升寫作能力。

4.第四階梯：組內(nèi)及組間互評(píng)式升華與內(nèi)化

通過小組內(nèi)部及組與組之間的互相評(píng)議，以評(píng)促改，以反思促知識(shí)的內(nèi)化與能力的提升。如在Unitl中進(jìn)一步設(shè)置互評(píng)問題“最佳人物描繪文TOP3”，各組選出優(yōu)質(zhì)寫作案例并解釋選擇的原因與自我反思。合作式教學(xué)法的學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)方式是開放、自主、實(shí)效的。學(xué)生不再是一味依托教師的點(diǎn)評(píng)，而是全然參與其中，既是寫作訓(xùn)練的參與者，也是寫作完成后的評(píng)價(jià)者。在經(jīng)歷了寫作的過程后進(jìn)行自評(píng)與他評(píng)，這樣方式更客觀，也更能促進(jìn)學(xué)生作為經(jīng)歷者的思辨能力的提高。以PBL中的問題設(shè)置與回答來促進(jìn)寫作練習(xí)中的思考與提高，通過讀取其他同學(xué)的作品，可以了解自己的優(yōu)勢，并能反思自己的不足。學(xué)生也會(huì)從中反思“描寫文如何寫、人物描繪的注意要點(diǎn)”。這與PBL的教學(xué)理念不謀而合。PBL的教學(xué)方式旨在通過對(duì)各種問題的解決，項(xiàng)目的完成，使學(xué)習(xí)者逐步形成獨(dú)立的批判性思維與創(chuàng)造性思維的思辨能力。（李艷，2015）。因而學(xué)生思辨能力的發(fā)展，從思考到內(nèi)化吸收的過程，都對(duì)于其學(xué)習(xí)語言非常重要。

值得注意的是，階梯性教學(xué)法中的寫作過程是一個(gè)不斷完善、不斷提煉、不斷升華的過程。在任何一個(gè)階段，學(xué)生都可以回到上一個(gè)或者最初階段，重新去審視自己寫作環(huán)節(jié)中的不足之處。而教師作為引導(dǎo)者和輔助者，為學(xué)生完成寫作過程提供便利與指導(dǎo)，便并不要直接進(jìn)行信息的輸入。正如第一語言的習(xí)得一樣，英語學(xué)習(xí)者也同樣可以通過寫作過程在潛移默化中自然而然地提高技能，并能發(fā)揮自身最大的潛能。寫作不再被看作是一個(gè)完全個(gè)體性的活動(dòng)，而是需要通過群體間的交流來完成。而這種合作式的模式也發(fā)揮了語言最大的特點(diǎn)，就是語言的交際功能。與此同時(shí)，教師也可以通過積極的反思，對(duì)教學(xué)過程不斷進(jìn)行考察和分析，從而改進(jìn)今后的教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量。（Bartlett L.，1990）

三、結(jié)語

基于PBL理論下合作式階梯性英語寫作教學(xué)模式，將問題的設(shè)置與解決自然貫穿于整個(gè)寫作訓(xùn)練過程中，通過合作與交流，通過層層階梯式的推進(jìn)，來深入促進(jìn)學(xué)生的綜合寫作能力的提高，并在整個(gè)過程中發(fā)展了學(xué)生的自我探究與創(chuàng)造意識(shí)，發(fā)展了學(xué)生的思辨與內(nèi)化語言的能力，將語言的交際功能特點(diǎn)體現(xiàn)在每一個(gè)環(huán)節(jié)中。而作為外語教學(xué)的一線教師要不斷進(jìn)行自我反思，實(shí)時(shí)更新教育觀念，結(jié)合語言學(xué)習(xí)的實(shí)用性與交際性特點(diǎn)，使整個(gè)教學(xué)過程與評(píng)價(jià)更人性化、更開放、更實(shí)效。作為外語教師要有一定的工匠精神，與時(shí)俱進(jìn)，不斷進(jìn)行教學(xué)的開拓與創(chuàng)新，使學(xué)生在學(xué)習(xí)方式、創(chuàng)造意識(shí)、語言水平、思辨能力、協(xié)作精神等各方面真正得到有效提高。