關(guān)鍵詞： 盧曼社會(huì)系統(tǒng)理論；互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代；教師角色；適時(shí)反應(yīng)；自我再制

摘要：互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，教師陷入角色泛化、職業(yè)邊界模糊化，以及在教育過程中主導(dǎo)作用被弱化的困境。依據(jù)盧曼社會(huì)系統(tǒng)理論，系統(tǒng)與激擾是互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師角色困境的成因，即相對獨(dú)立的教師系統(tǒng)遇到互聯(lián)網(wǎng)+的激擾，引發(fā)了互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代對教師角色的新需求與教育傳統(tǒng)對教師角色限定的矛盾，以及教師系統(tǒng)自我再制的需要與教育傳統(tǒng)對教師角色要求之間的矛盾。適時(shí)反應(yīng)與自我再制是互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師角色困境突破的路徑，即互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的教師能夠根據(jù)環(huán)境的激擾適時(shí)作出反應(yīng)，互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的教師系統(tǒng)能夠?qū)崿F(xiàn)自我再制。

中圖分類號： G525.1文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A文章編號： 10012435（2018）03014605

Analysis of Teachers' Role Dilemma in Internet+ Era from Perspective of Luhmann's Social System Theory

LIU Lina （College of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China）

Key words： Luhmann's social system theory； Internet+ era； teachers' roles； timely response； selfremaking

Abstract： In Internet+ era teachers' roles are in trouble with generalization， career boundaries blur and the dominant role of education is weakened. According to Niklas Luhmann's social system theory， system and disturbance are the causes of the dilemma of teachers in the Internet+ era. The relatively independent teacher system encounters the interference of Internet+. It has triggered the contradiction between the new demand of the Internet+ era and the teacher's roles in the education tradition. And it also causes the contradiction between the need of the system's selfremaking and the education tradition for teachers' role requirements. Timely response and self remaking are the path of the breakthrough of the role of teachers in the Internet+ era. That means the teachers of the Internet+ era can respond according to environmental disturbances and the teacher system can realize self remaking.

第3期柳麗娜： 盧曼社會(huì)系統(tǒng)理論視角下互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師角色困境分析 安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）2018年第46卷國內(nèi)互聯(lián)網(wǎng)+理念的提出可以追溯到2012年，起初它代表的是一種以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和實(shí)現(xiàn)工具的經(jīng)濟(jì)發(fā)展新形態(tài)，隨著時(shí)間的推移，互聯(lián)網(wǎng)+理念被遷移運(yùn)用到多個(gè)領(lǐng)域，教育領(lǐng)域也不例外。“‘互聯(lián)網(wǎng)+更多強(qiáng)調(diào)‘逆襲創(chuàng)新?！盵1]國內(nèi)很多教育理論研究者與實(shí)踐工作者紛紛將互聯(lián)網(wǎng)+與教師專業(yè)發(fā)展、教師教育模式、教育教學(xué)方式等相結(jié)合，探討互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師更加有效開展教育教學(xué)活動(dòng)、提升自身素養(yǎng)的有效途徑。但事與愿違的是，“隨著科技的出現(xiàn)和發(fā)展，真善美、手段和目的、事實(shí)和價(jià)值在社會(huì)實(shí)踐過程中出現(xiàn)了互相脫離的現(xiàn)象！”[2]互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，“人們通過移動(dòng)設(shè)備把自己牢牢地拴在網(wǎng)絡(luò)上，從而獲得自我的新狀態(tài)。第一種狀態(tài)是‘逃離現(xiàn)實(shí)世界：也許他們正在你身邊，但他們的精神已經(jīng)游離到了另一個(gè)世界；第二種狀態(tài)是‘雙重體驗(yàn)：人們能夠體驗(yàn)到‘虛擬與現(xiàn)實(shí)的雙重人生；第三種狀態(tài)是‘多任務(wù)處理：人們由于可以同時(shí)處理多種事情而贏得了更多時(shí)間?！盵3]161正是由于互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的這些特性，給教師角色帶來了沖擊與挑戰(zhàn)，使得教師角色陷入了暫時(shí)的困境。本文試圖以盧曼社會(huì)系統(tǒng)理論分析互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師角色的困境。

一、泛化與弱化：互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師角色的困境

自古以來，教師就是知識的化身，隨著互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的到來，從對專門知識掌握的深度來看，教師不再是了解、掌握、精通某種專門知識的唯一主體；從對各類知識掌握的廣度來看，作為人類的教師遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上電腦的存儲功能和互聯(lián)網(wǎng)的涉獵廣泛；從對知識傳播的速度來看，教師對知識的傳播速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上各類媒體與媒介對知識的傳播速度。因此，現(xiàn)實(shí)中的教師角色與出生、成長在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)生所期待的教師角色之間有較大的落差?；ヂ?lián)網(wǎng)+時(shí)代的教師角色面臨前所未有的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)一方面表現(xiàn)為教師角色正在被不斷泛化，似乎“人人皆可以為師矣”；另一方面表現(xiàn)為教師角色正在被不斷弱化，似乎不需要教師也可以做到“處處留心皆學(xué)問”。

（一）教師角色的泛化與職業(yè)邊界的模糊化

互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)與信息的完美結(jié)合，使得人們可以隨時(shí)隨地使用網(wǎng)絡(luò)，搜索自己關(guān)心的問題，與不同的人研討共同關(guān)注的話題，尋找對問題的解答，尤其是出生、成長于信息時(shí)代的年青一代，網(wǎng)絡(luò)已成為他們獲取知識的重要源泉，甚至已經(jīng)成為一種生活方式。今天，我們提倡學(xué)習(xí)型社會(huì)，網(wǎng)絡(luò)正是人們隨時(shí)隨地開展自主學(xué)習(xí)的媒介與手段之一。在2017年中國教師發(fā)展論壇上有專家提到了“各種性質(zhì)的教育提供者”[4]。從提法上來看，“各種性質(zhì)的教育提供者”的范圍是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過“教師”這一角色的，言外之意，除了“教師”以外，還有很多其他的人、組織、機(jī)構(gòu)或媒介在為人們提供著“教育”服務(wù)，這已是互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代不爭的事實(shí)。嚴(yán)格意義上來說，“教育服務(wù)”不等于“教育”，從事“教育服務(wù)”的人雖然都可以被稱為“老師”，但他們未必都是真正的“教師”。

“教師”除了是“教育者”的角色，也是一種社會(huì)角色，屬于專業(yè)知識分子?！案？绿岢觥畬I(yè)知識分子的概念，強(qiáng)調(diào)的是知識分子不應(yīng)再成為大眾代言人，而應(yīng)‘通過自己專業(yè)領(lǐng)域的分析，一直不停地對設(shè)定為不言自明的公理提出疑問?！盵5]教師作為專業(yè)知識分子的核心價(jià)值在于擁有自己的專業(yè)領(lǐng)域，并在此領(lǐng)域有所建樹?；ヂ?lián)網(wǎng)+時(shí)代，同一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，不同層次的教師，甚至是專門從事該領(lǐng)域研究的專家、學(xué)者的研究成果都能同時(shí)呈現(xiàn)并在第一時(shí)間傳播出去，學(xué)生可以根據(jù)需求從優(yōu)選擇。因此，除專門的教師外，網(wǎng)絡(luò)世界中在某一專門領(lǐng)域有所建樹的傳播者都可以被認(rèn)為是“教師”，學(xué)生對其信服與崇拜程度甚至高于現(xiàn)實(shí)中自己的老師。教師角色正在被不斷泛化。

在教師角色不斷被泛化的同時(shí)，教師職業(yè)的邊界也逐漸模糊。社會(huì)分工是職業(yè)分類的依據(jù)?！耙环N職業(yè)是否能夠被認(rèn)可為專業(yè)，關(guān)鍵是看這種職業(yè)所具備的社會(huì)功能的獨(dú)特程度以及這種職業(yè)的不可替代程度?！盵6]前互聯(lián)網(wǎng)時(shí)期，教師職業(yè)作為一種社會(huì)分工，它的勞動(dòng)對象、勞動(dòng)工具以及勞動(dòng)的支出形式是固定的，教師與受教育對象是以面對面的交流為主要形式，雙方開展教育教學(xué)活動(dòng)的空間也是相對封閉的，教師職業(yè)社會(huì)功能的獨(dú)特性與該職業(yè)的不可替代程度較高?；ヂ?lián)網(wǎng)的出現(xiàn)逐漸打破了教師職業(yè)行為的固定模式、固定場域，尤其是互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，教師職業(yè)的勞動(dòng)對象、勞動(dòng)工具以及勞動(dòng)支出形式都呈現(xiàn)出了無邊界化趨勢，教師職業(yè)的不可替代程度變低。因此，教師職業(yè)的邊界也被模糊化了。

（二）教師在教育過程中的主導(dǎo)作用被弱化

“所謂教師主導(dǎo)就是教師對學(xué)生在主要方面起引導(dǎo)作用的一種教育影響力，集中表現(xiàn)為教師在教育教學(xué)過程中的引導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)與指導(dǎo)作用。”[7]互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，教師與學(xué)生在教育過程中的互動(dòng)關(guān)系，由于互聯(lián)網(wǎng)因素的加入而變得更加復(fù)雜，從教師的角度來看，其主導(dǎo)作用被弱化，主要表現(xiàn)為：

第一，教師在學(xué)生知識學(xué)習(xí)方面的主導(dǎo)作用被弱化。互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，由于互聯(lián)網(wǎng)承載內(nèi)容的豐富性、專業(yè)性與先進(jìn)性，使支撐傳統(tǒng)教育中教師角色權(quán)威性的核心因素之一——知識掌控者的角色受到?jīng)_擊，各級各類教師在同一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)水平參差不齊，而學(xué)生則可以通過互聯(lián)網(wǎng)對其感興趣的問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和深入探究，其對某一領(lǐng)域的掌握程度可能會(huì)大大超過教師的水平，在知識學(xué)習(xí)方面，教師往往會(huì)失去昔日“權(quán)威”，主導(dǎo)作用被弱化。

第二，教師在學(xué)生“三觀”形成過程中的主導(dǎo)作用被弱化。教師職業(yè)要求教師代表社會(huì)主流價(jià)值觀，因此在教育過程中，“經(jīng)常會(huì)在事實(shí)上以對反思的阻抑、對批判的禁止、以及對創(chuàng)新的控制為代價(jià)?！盵5]互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，代表不同利益群體的世界觀、人生觀、價(jià)值觀通過各種不同的方式呈現(xiàn)于學(xué)生面前，由于教師工作的特殊性，使得“三觀”并未定型的學(xué)生認(rèn)為教師僅僅是主流價(jià)值觀的傳道者而抗拒接受其主張，使得教師的主導(dǎo)作用被弱化。

第三，教師在學(xué)生教育結(jié)果可控性方面的主導(dǎo)作用被弱化。傳統(tǒng)教育中，教師面對學(xué)生成長的自變量主要有受教育者自身、家庭、社會(huì)等因素，互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)在學(xué)生自身、家庭、社會(huì)等所有因素上附加了其影響，這使得本就復(fù)雜的自變量更加復(fù)雜，而“教師當(dāng)然代表不了學(xué)生外在環(huán)境和教育的全部，但卻像一個(gè)聚光鏡一般，把外部環(huán)境和教育對學(xué)生提出的要求和提供的條件，集中起來發(fā)揮影響”[8]，這使得學(xué)生接受教育的結(jié)果變得更加難以控制、不可預(yù)測，與傳統(tǒng)教育對學(xué)生教育結(jié)果的可控性相比，其主導(dǎo)作用被弱化了。

二、系統(tǒng)與激擾：互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師角色困境的成因

尼可拉斯·盧曼（Niklas Luhmann 1927-1998）認(rèn)為，世界是一個(gè)大的系統(tǒng)，而這個(gè)大的系統(tǒng)是由無數(shù)個(gè)小系統(tǒng)組成的，系統(tǒng)本身如同細(xì)胞，對系統(tǒng)而言，自身之外皆為環(huán)境?！懊總€(gè)系統(tǒng)都在系統(tǒng)（即元素與關(guān)系）以及它的環(huán)境（即一切不屬于系統(tǒng)的東西）之間畫出一條清楚的界限?！盵9]28教育是一個(gè)系統(tǒng)，也是由多個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成，雖然每個(gè)子系統(tǒng)都是獨(dú)立的，但它們可以相互溝通，系統(tǒng)存續(xù)的動(dòng)力正是對其自身之外的環(huán)境激擾的反應(yīng)與應(yīng)對。教學(xué)系統(tǒng)是教育系統(tǒng)中重要的子系統(tǒng)，教師是構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)中“教師—學(xué)生”這個(gè)互動(dòng)系統(tǒng)的元素，與此同時(shí)，“教師”本身作為一種社會(huì)角色，也是一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)子系統(tǒng)?；ヂ?lián)網(wǎng)+時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)本身既是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，也是教育系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)、“教師—學(xué)生”互動(dòng)系統(tǒng)與教師系統(tǒng)的環(huán)境。

盧曼認(rèn)為，系統(tǒng)既是封閉的也是開放的?！耙粋€(gè)開放性系統(tǒng)并不必然地要達(dá)到這樣的一個(gè)平衡狀態(tài)，反而可以只達(dá)到一個(gè)內(nèi)部平衡的穩(wěn)定狀態(tài)，而這個(gè)狀態(tài)本身又是可變的、可瓦解的及有時(shí)間性的?！粋€(gè)開放性系統(tǒng)是這樣的一個(gè)系統(tǒng)：在其中進(jìn)行著構(gòu)成元素的流入、流出及交換?！橛谙到y(tǒng)與環(huán)境之間的交換過程，以及將元素間內(nèi)在關(guān)系加以改變的能力，使得開放性系統(tǒng)在狀態(tài)改變、元素流失及元素新生的情形下仍能自我維持?！盵9]30教育系統(tǒng)是一個(gè)開放系統(tǒng)，它的維持與進(jìn)步不僅要依靠系統(tǒng)內(nèi)部的運(yùn)作，同時(shí)也需要與系統(tǒng)的環(huán)境發(fā)生作用。雖然系統(tǒng)不與環(huán)境發(fā)生輸入與輸出關(guān)系，但系統(tǒng)對環(huán)境的適應(yīng)與改變的過程就是系統(tǒng)對環(huán)境的激擾產(chǎn)生反應(yīng)、適應(yīng)與改變的過程。

教師角色之所以在互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代出現(xiàn)泛化及功能弱化現(xiàn)象，原因就在于作為教育系統(tǒng)元素之一的教師，在應(yīng)對環(huán)境對其激擾的情況下，必須作出反應(yīng)的需求與教育傳統(tǒng)中對教師角色的限定之間存在矛盾。這種矛盾又可從外部環(huán)境與教育系統(tǒng)內(nèi)部來分析。

（一）教師角色的新需求與教育傳統(tǒng)對教師角色限定的矛盾

隨著互聯(lián)網(wǎng)對人們生活的廣泛和深入滲透，現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展越來越依賴于信息技術(shù)的飛速發(fā)展。因此，為了讓大多數(shù)人能夠跟上現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展速度，進(jìn)一步推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步，人類知識的更新速度與能力的發(fā)展必須更快、人們必須了解與掌握的知識與能力的范圍必須更加寬泛，人類自然而然地跨入了學(xué)習(xí)型社會(huì)，全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)成為必然?！皩W(xué)習(xí)型社會(huì)就其形式來說，是要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)全民學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的社會(huì)；就其實(shí)質(zhì)來說，就是一個(gè)‘以學(xué)習(xí)求發(fā)展的社會(huì)?！盵10]互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)成為人們開展學(xué)習(xí)最為便利的工具之一，它的出現(xiàn)，使人們時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)。某種意義上說，學(xué)習(xí)型社會(huì)的出現(xiàn)就是以被大眾普遍接受的互聯(lián)網(wǎng)為代表的科學(xué)技術(shù)引起的技術(shù)進(jìn)步與變革對教育系統(tǒng)產(chǎn)生激擾后，教育系統(tǒng)作出的反應(yīng)，而這種反應(yīng)又成為對教師系統(tǒng)進(jìn)行激擾的因素。教師系統(tǒng)作為社會(huì)系統(tǒng)的一種，必須對激擾作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，才能維持系統(tǒng)的繼續(xù)運(yùn)作與進(jìn)化。但是，在教育傳統(tǒng)中，似乎只有課堂教學(xué)才是真正的教育，而課堂教學(xué)在時(shí)間與空間上是有嚴(yán)格限制的，同時(shí)也是封閉的，教師需要在限定的時(shí)間完成限定的教學(xué)任務(wù)。因此，單一的傳統(tǒng)的課堂教學(xué)已不能滿足學(xué)習(xí)型社會(huì)對人們多方面知識的快速擴(kuò)充與能力的快速發(fā)展的需求。教育系統(tǒng)為了對以互聯(lián)網(wǎng)為代表的現(xiàn)代技術(shù)的飛速發(fā)展這個(gè)環(huán)境的激擾作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，就必須在課堂教學(xué)之外通過其他的途徑滿足人們對自我發(fā)展的要求，彌補(bǔ)學(xué)校教育與課堂教學(xué)的不足。在這種情況下，承擔(dān)教育功能的主體范圍被擴(kuò)大，教師角色的泛化就成為必然。

（二）教師系統(tǒng)自我再制的需要與教育傳統(tǒng)對教師角色要求之間的矛盾

教師系統(tǒng)作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，具有社會(huì)系統(tǒng)的特性，它是一個(gè)自我組織。自我組織持存的方式是自我再制。盧曼認(rèn)為：“自我再制的進(jìn)行方式是，這些構(gòu)成體自己生產(chǎn)及制造出構(gòu)成它自己（即構(gòu)成體）的組成部分（Komponente，Bestandteil），也就是說，構(gòu)成體持續(xù)地透過自己特有的運(yùn)作來制造出特有的組織。我們必須這么想：組成部分在一個(gè)循環(huán)式過程中彼此互動(dòng)著；同時(shí)，系統(tǒng)也持續(xù)地制造出組成部分，而這些組成部分對系統(tǒng)的維持是必要的?！盵9]63系統(tǒng)的自我再制是一個(gè)循環(huán)系統(tǒng)，作為具有開放性的社會(huì)系統(tǒng)，它的這種自我再制并不是封閉性的自我循環(huán)，而是系統(tǒng)在受到外界激擾后改變自己以適應(yīng)環(huán)境的動(dòng)態(tài)循環(huán)。由于互聯(lián)網(wǎng)這個(gè)環(huán)境的激擾，自我組織對環(huán)境的適應(yīng)與改變是系統(tǒng)自我再制的必要前提?？梢?，教師系統(tǒng)在互聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的激擾下是必須自我再制的，而自我再制不是簡單的、單向的循環(huán)過程，應(yīng)該是一個(gè)螺旋式的、復(fù)雜的改變自身后的再制過程。然而，現(xiàn)實(shí)中無論是傳統(tǒng)教育中提倡教師角色的主體性與權(quán)威性，還是現(xiàn)代教育中提倡教師角色的主導(dǎo)性與互動(dòng)性，都只是對教師角色這個(gè)元素進(jìn)行非此即彼的簡單改造，并不符合教師系統(tǒng)自我再制的需求。教師系統(tǒng)自我再制的表現(xiàn)形式是復(fù)雜多樣的，由于現(xiàn)實(shí)中對教師角色改造的簡單化處理，必然呈現(xiàn)出教師角色功能弱化的特征。

三、適時(shí)反應(yīng)與自我再制：互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師角色困境的突破

互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，教師角色已經(jīng)不僅僅是師生教學(xué)互動(dòng)系統(tǒng)中的一個(gè)元素，應(yīng)該將它自身作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)系統(tǒng)去看待，既然是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，它就應(yīng)該具有以下特征：

（一）教師能夠根據(jù)環(huán)境的激擾適時(shí)作出反應(yīng)

互聯(lián)網(wǎng)本身是變幻無窮、包羅萬象的，“‘它是如此之快——就像你跪著種下一棵樹的種子，然后在你還沒來得及抬腳起身的時(shí)候，它就已經(jīng)茂盛到吞沒了整個(gè)村莊（詹姆斯·格萊客，James Gleick），因此，我們唯一可以預(yù)知的是，不僅你、我，整個(gè)世界都將互聯(lián)互通，并且數(shù)字的海洋將無處不在。”[11]7它對整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的激擾是頻繁的、復(fù)雜的、全方位的、與時(shí)俱進(jìn)的，已經(jīng)滲透到人們生活的方方面面。教師系統(tǒng)作為社會(huì)系統(tǒng)的一種，也必須正視并接受互聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的激擾。作為社會(huì)子系統(tǒng)的教師系統(tǒng)中的教師，雖然不能等同于純粹以意識系統(tǒng)與心理系統(tǒng)為特征的“人”，但作為“人”又是教師這一社會(huì)角色不可回避的特性?？档抡J(rèn)為，“一切能夠通過我們的行為獲得的對象的價(jià)值，在任何時(shí)候都是有條件的。其存在固然不是依據(jù)我們的意志，而是依據(jù)自然的意志的存在者，如果它們是無理性的存在者，就仍然只有一種相對的價(jià)值，乃是作為手段，因而叫做事物。與此相反，理性存在者被稱為人格，因?yàn)樗鼈兊谋拘跃鸵呀?jīng)使它們凸顯為目的自身，亦即凸顯為不可以僅僅當(dāng)作手段來使用的東西，所以就此而言限制著一切任性（并且是敬重的一個(gè)對象）?！盵12]4849互聯(lián)網(wǎng)可以成為教師開展教育教學(xué)活動(dòng)的手段和工具，成為教學(xué)技術(shù)這個(gè)教學(xué)過程中全部規(guī)則中的一部分，但它只能成為工具，而不能成為牽制教師開展教育教學(xué)活動(dòng)的韁繩。教師作為“人”是理性的存在者，必須在延續(xù)教育教學(xué)系統(tǒng)核心特質(zhì)的同時(shí)，適時(shí)對環(huán)境的激擾作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。

（二）教師系統(tǒng)能夠?qū)崿F(xiàn)自我再制

教師系統(tǒng)是一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)系統(tǒng)，它的維持與發(fā)展除了必須有動(dòng)力外，還要能夠?qū)崿F(xiàn)系統(tǒng)的自我再制。盧曼認(rèn)為自我再制的“再制”是遞回性的再制?！啊f回性是指再生產(chǎn)過程，這個(gè)過程持續(xù)地將其運(yùn)作后的產(chǎn)物及結(jié)果當(dāng)作繼續(xù)運(yùn)作的基礎(chǔ)?！盵9]66即系統(tǒng)在應(yīng)對環(huán)境激擾后實(shí)現(xiàn)元素的更新，更新后的元素會(huì)成為系統(tǒng)繼續(xù)運(yùn)作下去的基礎(chǔ)。換言之，系統(tǒng)自我再制后生成的新元素構(gòu)成了系統(tǒng)新的運(yùn)作狀態(tài)，這種新的運(yùn)作狀態(tài)又影響著系統(tǒng)自身的新運(yùn)作，這種影響可能會(huì)推動(dòng)系統(tǒng)向更好的方向發(fā)展，從而更加強(qiáng)大，維持系統(tǒng)的持存和推動(dòng)系統(tǒng)的進(jìn)化；也可能會(huì)推動(dòng)系統(tǒng)向相反的方向發(fā)展，進(jìn)而使系統(tǒng)衰弱或消亡?；ヂ?lián)網(wǎng)+時(shí)代，教師系統(tǒng)必須在應(yīng)對互聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的激擾下實(shí)現(xiàn)進(jìn)化，在教育教學(xué)理念、教育教學(xué)方法、教師專業(yè)成長、教師培訓(xùn)等方面正視互聯(lián)網(wǎng)帶來的影響，使互聯(lián)網(wǎng)成為其有利的工具和手段。隨著時(shí)代的進(jìn)步，工具和手段會(huì)在技術(shù)革新的進(jìn)程中不斷演進(jìn)，人類本身也會(huì)由于工具的進(jìn)步而發(fā)生變化。教師工作的對象是人，針對人呈現(xiàn)出的新特征，教師應(yīng)該合理利用互聯(lián)網(wǎng)傳播的某一專業(yè)領(lǐng)域知識作為教育教學(xué)的補(bǔ)充；合理利用學(xué)生對互聯(lián)網(wǎng)的強(qiáng)烈關(guān)注甚至是依賴，創(chuàng)新教育教學(xué)的方式方法；通過幫助學(xué)生甄別網(wǎng)絡(luò)虛擬世界的真與偽、對與錯(cuò)、善與惡，潛移默化地幫助學(xué)生形成積極向上的，符合社會(huì)主流價(jià)值觀的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。只有這樣，教師系統(tǒng)才能通過自我再制呈現(xiàn)出新的樣態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)自我進(jìn)化。

互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)帶給教師的不應(yīng)該只是通過互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行的教育教學(xué)行為，不只是它帶來了多少便利和創(chuàng)造了多少經(jīng)濟(jì)價(jià)值等問題，更應(yīng)該指向教育對象，指向教育對象能否獲得身心的健康、健全成長。當(dāng)下，面對互聯(lián)網(wǎng)+的沖擊與挑戰(zhàn)，教師陷入了暫時(shí)的困境，但只要正視環(huán)境的激擾，作出適時(shí)適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，就能夠推動(dòng)教師系統(tǒng)自身的進(jìn)化，實(shí)現(xiàn)在育人中育己，在育己中育人，獲得專業(yè)的成長與人格的完善。

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