劉哲雨尚俊杰 郝曉鑫

（1.天津師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，天津 300387；2.北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871）

一、引言

知識是創(chuàng)新的核心要素，創(chuàng)新是知識的有效聚集。深化高校創(chuàng)新教育改革，是國家實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的迫切需要。當(dāng)前，建設(shè)世界一流大學(xué)的關(guān)鍵在于建設(shè)世界一流學(xué)科，一流學(xué)科的發(fā)展重心在于生產(chǎn)一流的學(xué)科知識和培養(yǎng)一流的創(chuàng)新人才。其中，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，需要高水平的創(chuàng)新教育。2018年4月2日，教育部發(fā)布了《高等學(xué)校人工智能創(chuàng)新行動計劃》，指出要充分利用智能技術(shù)支撐高層次創(chuàng)新教育模式的改革。當(dāng)今世界，單一領(lǐng)域的知識難以滿足復(fù)雜的發(fā)展需求，難以支撐高水平的創(chuàng)新教育模式。因此，迫切需要我們研究與構(gòu)建知識自由融合與跨領(lǐng)域交叉的創(chuàng)新教育模式與保障機制。

從世界一流高校的發(fā)展經(jīng)驗來看，無論是培養(yǎng)創(chuàng)新人才和聚集學(xué)科領(lǐng)軍團隊，還是建設(shè)科研基地和學(xué)術(shù)交流場所，追求的都是人才和資源的聚集效益。這種聚集效益的實質(zhì)在于充分提升知識的活躍度，讓知識跨越各自的場域邊界，形成常態(tài)化的知識交互模式和充分流轉(zhuǎn)機制，即“跨界知識”。著名物理學(xué)家霍金曾指出：“21世紀(jì)是復(fù)雜性科學(xué)的世紀(jì)”[1]，其中復(fù)雜性科學(xué)指的是：以超越為方法論，以揭示復(fù)雜規(guī)律為任務(wù)，以提升認(rèn)識、探究和改造世界的能力為目標(biāo)，對多個領(lǐng)域交叉融合后產(chǎn)生的復(fù)雜性系統(tǒng)進行研究[2]。我們認(rèn)為，復(fù)雜性科學(xué)的研究基礎(chǔ)就是跨界知識，跨界創(chuàng)新人才培養(yǎng)和跨界創(chuàng)新成果產(chǎn)出的基本組成單元，也是跨界知識。

奧地利經(jīng)濟學(xué)家約瑟夫·熊彼得 （Joseph Alois Schumpeter）提出：創(chuàng)新就是將知識引入經(jīng)濟系統(tǒng)的過程[3]，這樣的知識有三種形態(tài)——全新的知識、再次被發(fā)掘的知識和重新組合的知識。而跨界知識兼具這三種知識形態(tài)的屬性特質(zhì)，它為我們打開了一扇通向創(chuàng)新的大門。正如美國加州大學(xué)伯克利分校哈斯商學(xué)院院長里奇·里昂斯（Rich Lyons）所說：學(xué)生接受跨學(xué)科教育和跨界知識，將“大大提升他們改變未來的能力，創(chuàng)造我們尚且無法預(yù)估的未來”[4]。

簡言之，我們通過應(yīng)用跨界知識探索高校創(chuàng)新教育的改革路徑；通過生產(chǎn)跨界知識驅(qū)動高校創(chuàng)新教育的實踐發(fā)展。這是當(dāng)下跨界知識促進高校創(chuàng)新教育內(nèi)涵式發(fā)展之要義。

二、跨界知識的內(nèi)涵、屬性與分類

（一）跨界知識的內(nèi)涵

當(dāng)前，“跨界”可謂是一個熱詞，在諸多學(xué)科、領(lǐng)域被頻繁提及?？缃缰械摹敖纭保础斑吔纭?，如：從生物工藝專業(yè)到商業(yè)管理專業(yè)的跨學(xué)科邊界，從個體到共同體的跨群體邊界，從高校到企業(yè)的跨組織邊界，從學(xué)科課堂到共創(chuàng)空間的跨空間邊界。這些跨越各種場域邊界的現(xiàn)象，統(tǒng)稱為跨界?？缃绲陌l(fā)生源于看似無關(guān)的兩個（或多個）學(xué)科領(lǐng)域或系統(tǒng)組織的事物，在共同的主題下、在邊界位置上，在復(fù)雜需求中，產(chǎn)生了交叉融合?？缃绲挠⑽谋硎龆鄻?，其中使用頻率較高的是Boundary-crossing[5-7]，它強調(diào)人類行為對場域邊界的挑戰(zhàn)；也有部分學(xué)者表述為Transboundary，Boundary-spanning[8-9]， Crossing Boundaries或 Crossing Boundary[10]；另外，Crossover也符合“跨界”的原始追求和意愿，表示交叉與融合[11]。

由此可見，跨界知識是指不同場域中的知識，跨越學(xué)科領(lǐng)域、個體群體、組織機構(gòu)、時間空間與媒體介質(zhì)等邊界，在交叉融合中產(chǎn)生的新知識。其中，知識來源的一方，即知識信源體；接收并應(yīng)用知識的一方，即知識受信體。當(dāng)人類面對復(fù)雜問題，尤其是囿于自身所在場域無法清晰地解釋問題時，就需要從自身認(rèn)知圖式的邊界之外、從自身組織環(huán)境的邊界之外、從所在學(xué)科的邊界之外等去尋求幫助。

20世紀(jì)80年代，通過研究不同領(lǐng)域或不同情境中新手與專家合作效率的提升機制，斯塔爾（Star）與格里斯默（Griesemer）首先將滿足各方需求的邊界知識表述為“邊界物件”（Boundary Object）[12]，其本質(zhì)就是跨界知識。溫格（Wenger）和恩格斯托姆（Engestrom）在社會文化學(xué)習(xí)理論中提出，跨界知識始終是進行知識管理、推動知識流動與遷移不可或缺的工具[13-14]。可見，跨界知識是不斷演進的知識體系，其發(fā)展范式展現(xiàn)出強大的生命力和創(chuàng)造力?？缃缰R已經(jīng)成為人類進行知識建構(gòu)，將知識轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，體現(xiàn)人類主觀能動性與創(chuàng)造性的重要途徑。

（二）跨界知識的屬性

1.內(nèi)隱性

（1）抽象性?？缃缰R的抽象性是指在加工跨界知識的過程中，所涉及的跨界知識與場域邊界之間的關(guān)系，需要對跨界知識與問題之間的內(nèi)在聯(lián)系進行通用意義上的表征。研究其抽象性，意在提取最重要的、最具代表性的、通用的信息，為知識編碼奠定基礎(chǔ)，這是跨界知識被順利提取和遷移的前提。

（2）編碼性。跨界知識的編碼性是指知識可以被分類與整合，可進行有序化、標(biāo)準(zhǔn)化地加工處理，進而轉(zhuǎn)化為易于理解的顯性知識?？删幋a性是知識共享與交流、傳遞與流轉(zhuǎn)的前提，提高著跨界知識的傳播性。知識的編碼是一個精益求精的知識表征過程，是知識創(chuàng)造的過程，也是知識生長的重要范式。

（3）傳播性?？缃缰R的傳播性是指知識可以在不同場域之間發(fā)送、流轉(zhuǎn)、收受、截取、共享與存儲等。傳播的難易程度，取決于知識的編碼程度以及傳播情境與知識的匹配程度。傳播的方式主要有兩大類：一類是“潛移默化”，即跨界知識“從內(nèi)隱到內(nèi)隱”的熏陶影響方式；另一類是“外顯化”，即跨界知識“經(jīng)過外顯，從內(nèi)隱到內(nèi)化”的掌握或轉(zhuǎn)換方式。

2.專屬化

（1）系統(tǒng)化?？缃缰R的系統(tǒng)化是指知識的整體性、關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性，用于描述知識之間的聯(lián)系，便于發(fā)現(xiàn)知識之間的整體屬性[15]?？缃鐒?chuàng)新中的跨界知識是高度系統(tǒng)化的，總是起源于特有的邊界場域，采用一套系統(tǒng)化的機制與方法，以原領(lǐng)域核心知識為支點、面向新的知識體系，并與特殊任務(wù)情境或復(fù)雜問題產(chǎn)生深度關(guān)聯(lián)。跨界知識的系統(tǒng)化屬性提示我們，只有嵌入整體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中或復(fù)雜任務(wù)體系中的知識，才能發(fā)生跨界轉(zhuǎn)移或?qū)崿F(xiàn)跨界創(chuàng)新。

（2）結(jié)構(gòu)化。對創(chuàng)新而言，結(jié)構(gòu)化的跨界知識是一把雙刃劍：一方面，跨界知識需要在人類的記憶中有序地排列，減少交叉和不跳躍地存儲，這種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)有利于知識的檢索、控制與使用；另一方面，過于固化的知識結(jié)構(gòu)抑制了靈活復(fù)雜的應(yīng)用與創(chuàng)新，只有那些動態(tài)化、多元化的跨界知識，才能滿足創(chuàng)新實踐的需求。

（3）壁壘化?？缃缰R的壁壘化是指憑借跨界知識信源體的專業(yè)化和專屬權(quán)等優(yōu)勢所構(gòu)建起的知識壁壘，避免其他組織在邊界領(lǐng)域動搖信源體的優(yōu)勢地位。壁壘化效應(yīng)抑制了跨界知識參與創(chuàng)新。為解決跨界知識的壁壘化問題，需要在知識轉(zhuǎn)移過程中“稀釋”跨界知識的專業(yè)化程度，降低其壁壘。當(dāng)知識邊界產(chǎn)生“暈化效應(yīng)”或“模糊屬性”時，跨界知識就有更多機會吸收與接納交叉知識，從而在降低跨界知識壁壘化屬性的同時，保障跨界知識能夠被有效地輸送與接收，并賦予跨界知識普適與融合的屬性。

（三）跨界知識的類型

探究創(chuàng)新過程中跨界知識的類型，以及不同類型跨界知識的加工策略，是目前高校創(chuàng)新教育研究中不可回避的重要內(nèi)容。為此，我們根據(jù)跨界知識的內(nèi)隱性和專屬化的程度不同，把跨界知識分為四種類型（見圖1）：高內(nèi)隱性高專屬化（A類）知識、高內(nèi)隱性低專屬化 （B類）知識、低內(nèi)隱性低專屬化（C類）知識和低內(nèi)隱性高專屬化（D類）知識，每種類型的跨界知識都有其特有的加工策略。

1.高內(nèi)隱性高專屬化知識

高內(nèi)隱性高專屬化知識會對跨界行為產(chǎn)生持續(xù)性阻礙，是最不利于跨界創(chuàng)新的一類知識。這類知識的跨界加工，通常由核心知識的產(chǎn)權(quán)所有方發(fā)起。

高內(nèi)隱性高專屬化知識的跨界加工采用 “社會化進程”策略。從專屬的維度看，社會化進程降低了學(xué)科、組織與媒介的壁壘化效應(yīng)，可以促進知識從小眾群體走向大眾群體，并進一步轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。對于知識的專屬性壁壘所帶來的跨界難度，高校創(chuàng)新教育可以通過移動或轉(zhuǎn)移的方式，加速其社會化進程。例如：將專業(yè)課程的課堂教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為MOOC學(xué)習(xí)資源，擴大受眾面。在實踐中，為了避免社會化進程被誤解為降低難度和去專業(yè)化[16]，需要配置創(chuàng)新教育教學(xué)條件以支持觀察、效仿、反思及頓悟等，充分發(fā)揮出人類獨有的思維能動性價值。

2.高內(nèi)隱性低專屬化知識

高內(nèi)隱性低專屬化知識會對跨界創(chuàng)新造成短期阻礙。這類知識的加工策略是“表達(dá)化途徑”，即進行抽象與編碼處理，打破內(nèi)隱屬性。

表達(dá)化是促進內(nèi)隱知識外顯化的一種途徑，但外顯化并不是目的，表達(dá)化途徑的本質(zhì)，在于促進跨界知識在轉(zhuǎn)移的過程中降低難度、縮短跨度、提升速度，從無意識走向有意識、從抽象走向具體。高校創(chuàng)新教育中表達(dá)化途徑的具體操作手段，可以是類比舉例、頭腦風(fēng)暴、知識圖譜或思維導(dǎo)圖等。

3.低內(nèi)隱性低專屬化知識

低內(nèi)隱性低專屬化知識最容易形成跨界知識，但這類知識的潛在價值有限，不具備推動創(chuàng)新的持久性動力。這類知識可采用“綜合化思路”的跨界加工策略。

綜合化思路有兩層含義：一是指這類知識可以與更多的知識相結(jié)合，嵌入更多的信息，產(chǎn)生新的知識網(wǎng)絡(luò)形態(tài)，形成不斷更新的知識包，體現(xiàn)出知識網(wǎng)絡(luò)節(jié)點的中心性特征；二是指這類知識用于解決問題或用于創(chuàng)新的頻次越高，其邊界壁壘化效應(yīng)越弱，認(rèn)知加工的閾限越低，更容易被激活和控制，體現(xiàn)出高水平知識網(wǎng)絡(luò)節(jié)點的聯(lián)結(jié)性。這類知識具備直接成為跨界知識的條件，可以通過使用頻率或凝聚作用等評估指標(biāo)，衡量其跨界創(chuàng)新的價值。

4.低內(nèi)隱性高專屬化知識

低內(nèi)隱性高專屬化知識常常被時間空間阻隔、被人群組織分裂、被學(xué)科領(lǐng)域切分、被媒體介質(zhì)爭奪，對跨界行為的阻礙作用較為顯著。低內(nèi)隱性高專屬化知識可以采用“通識化范式”的跨界加工策略。

具體方法是在創(chuàng)新教育中，對跨界知識的加工過程進行簡化與抽象，控制其專屬化程度；通過轉(zhuǎn)化、轉(zhuǎn)述的方式，改變表征形態(tài)；通過尋求可替代的知識，降低跨界難度。通識化策略的目的是在跨界知識信源體與受信體之間搭建溝通聯(lián)結(jié)的橋梁。

三、跨界知識變革創(chuàng)新教育的依據(jù)

我們認(rèn)為，創(chuàng)新教育既是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的教育，也是將知識作為生產(chǎn)力的教育。當(dāng)前，高校創(chuàng)新教育的主要矛盾，在于社會日益增長的創(chuàng)新需求與不充分不合理的創(chuàng)新知識供給方式之間的矛盾。跨界知識變革了知識的供給方式，成為創(chuàng)新教育改革的內(nèi)生動力，是緩解創(chuàng)新教育主要矛盾的新舉措，也是實現(xiàn)創(chuàng)新教育內(nèi)涵式發(fā)展的新途徑。換言之，提高學(xué)生獲取知識、運用知識和創(chuàng)造新知識的能力，是高校創(chuàng)新教育走向知識戰(zhàn)略的有效途徑。

高校創(chuàng)新教育領(lǐng)域的知識跨界現(xiàn)象，有其存在的必然性。在各個知識場域內(nèi)部和場域邊界都活躍著大量難以解決的問題，僅僅依靠場域內(nèi)部知識無法解決愈加復(fù)雜的問題群。因此，跨界知識的生產(chǎn)模式符合“混沌——分化——整合”螺旋上升式科學(xué)知識發(fā)展路線[17]，它在很大程度上解決了單一場域知識無法化解的難題。跨界知識的流轉(zhuǎn)、產(chǎn)生和應(yīng)用，需要高校創(chuàng)新教育改革相應(yīng)的學(xué)習(xí)課程與實踐活動，從而使創(chuàng)新教育的內(nèi)容融合多元化的跨界知識，使創(chuàng)新教育的成果衍生出更大規(guī)模的跨界知識群。我們認(rèn)為，跨界知識變革著高校創(chuàng)新教育，能夠引領(lǐng)高校學(xué)生以跨界的視角認(rèn)識世界、以創(chuàng)新的形式改造世界[18]，可在一定程度上使創(chuàng)新教育的理念、主體、模式以及內(nèi)容等層面上的問題得以改善。

（一）跨界知識與創(chuàng)新教育理念

聯(lián)通實踐是跨界知識與創(chuàng)新教育共同的邏輯起點與邏輯歸宿?？缃缰R以滿足學(xué)生在實踐中持續(xù)性的知識需求為內(nèi)生發(fā)展動力，遵循知識要隨著生命需求的變化而改變的規(guī)律。而高校創(chuàng)新教育的基本理念在于聯(lián)通化、延伸化、實踐化與個性化[19]。注重聯(lián)通融合的跨界知識，與注重探索實踐的創(chuàng)新教育相輔相成。2011年的“麥肯錫全球研究所”報告明確指出，發(fā)展創(chuàng)新需要三大平臺與支柱[20]。其中，高校創(chuàng)新教育的參與程度和推動作用與日俱增。高?？梢蕴峁┛鐚W(xué)科、跨空間、跨群體等理念支持下的創(chuàng)新平臺，這些平臺既作為生產(chǎn)跨界知識的富饒土壤，又成為創(chuàng)新實踐的生態(tài)系統(tǒng)；既沉淀著深厚的跨界創(chuàng)新文化，又提供著持久的跨界創(chuàng)新支持。

教育部出臺的 《高等學(xué)校人工智能創(chuàng)新行動計劃》中，明確“人工智能+”為高校創(chuàng)新教育賦能增效，高校將成為凝聚國家核心創(chuàng)新力量、集聚高級創(chuàng)新人才的高地。其中，發(fā)揮重要角色的“人工智能+”，就是人工智能支持深度交叉融合的創(chuàng)新行為，充滿了面向創(chuàng)新的跨界行為與跨界知識。在跨界知識理念下，人們能夠解決的問題的范疇明顯變大，高校創(chuàng)新教育發(fā)展與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的速度明顯加快，跨界知識視野下創(chuàng)新教育的價值在廣度與深度兩方面都得到顯著提升，跨界知識改變了創(chuàng)新教育的理念。

（二）跨界知識與創(chuàng)新教育主體

據(jù)統(tǒng)計，在1976年到2000年諾貝爾自然科學(xué)獎的獲獎?wù)咧校?9.07%的獲獎?wù)邠碛薪徊鎸W(xué)科背景。從跨界創(chuàng)新的角度分析，這個統(tǒng)計結(jié)果說明強大的跨界知識結(jié)構(gòu)是創(chuàng)新主體的重要特征，跨界知識也使創(chuàng)新主體擁有不同的研究背景和身份角色[21]。比如：美國伊利諾伊大學(xué)為參與“工程學(xué)院科技企業(yè)家中心”的學(xué)生起草專利申請，幫助他們從設(shè)計者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R產(chǎn)權(quán)擁有者，并幫助優(yōu)質(zhì)項目獲得投資，使學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)槠髽I(yè)家。匹茲堡大學(xué)技術(shù)管理與教務(wù)長辦公室每年都舉辦相應(yīng)的課程，指導(dǎo)學(xué)生和教師進行創(chuàng)新開發(fā)，激勵師生研究者們在團隊環(huán)境中探討、培育自己的想法，并努力嘗試項目商業(yè)化。在這個過程中，變?yōu)閷W(xué)生到設(shè)計者，從教師成為參與者，設(shè)計者、參與者又轉(zhuǎn)變?yōu)樵缙谄髽I(yè)家，主體角色發(fā)生了多次轉(zhuǎn)變。

在創(chuàng)新過程中，跨界知識對主體的改變，源于跨界知識對知識生成觀的改變，當(dāng)主體對知識進行創(chuàng)造性再發(fā)現(xiàn)以及將不同場域的知識進行交叉重組時，創(chuàng)新教育的主體角色也在悄然發(fā)生變化。新手教師創(chuàng)新教育培訓(xùn)班里培養(yǎng)的是跨界創(chuàng)新的教師，跨界知識平臺上培養(yǎng)的是跨界創(chuàng)新的學(xué)生，高校領(lǐng)導(dǎo)部門與管理部門也化身為跨界創(chuàng)新的支持者和參與者。

（三）跨界知識與創(chuàng)新教育模式

以跨界知識的場域邊界作為創(chuàng)新教育的環(huán)境，以跨界知識的處理加工作為創(chuàng)新教育的方法，是跨界知識變革高校創(chuàng)新教育的基本模式?！吨袊逃F(xiàn)代化2030》明確指出，“確保所有學(xué)習(xí)者掌握促進可持續(xù)發(fā)展所需知識和技能……開展可持續(xù)發(fā)展的教育”[22]。近年來，世界一流大學(xué)均致力于提升學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)新能力。例如，麻省理工學(xué)院以卓越企業(yè)家的綜合發(fā)展精神為教育理念，強調(diào)將跨界實踐融入課程設(shè)置，僅在2016～2017學(xué)年，就開設(shè)了60余門創(chuàng)新課程。麻省理工學(xué)院在這方面的探索涉及到諸多領(lǐng)域的知識融合，無論是跨界知識的生產(chǎn)規(guī)模，還是跨界交叉的程度，都值得我們借鑒。

可見，以支持跨界知識的流轉(zhuǎn)和生產(chǎn)為導(dǎo)向的創(chuàng)新教育，基本上打破了原有模式，例如，可以跨學(xué)科不能跨學(xué)院；可以跨行業(yè)不能跨群體等。創(chuàng)新行為的需求集中在哪里，知識就會跨界到哪里，高校創(chuàng)新教育的支持就應(yīng)該延伸到哪里。可以說，跨界知識變革了創(chuàng)新教育模式。

（四）跨界知識與創(chuàng)新教育內(nèi)容

跨界知識靈活變化的形態(tài)，擺脫了對知識原型的依賴，具有較強的適應(yīng)能力，是生產(chǎn)知識、促進創(chuàng)新的不竭源泉。掌握如何獲取與加工跨界知識，如何運用跨界知識解決復(fù)雜問題，如何通過生產(chǎn)跨界知識創(chuàng)造社會價值，成為創(chuàng)新教育的重要內(nèi)容。目前，高校創(chuàng)新類課程中積累了很多跨界知識創(chuàng)新的成功案例。

跨界知識是具有轉(zhuǎn)化和生長能力的知識，可以有效發(fā)揮知識連接世界的價值，是“一以貫之”的學(xué)問?？缃缰R理念指導(dǎo)下的創(chuàng)新教育內(nèi)容，更具通識化、普適化的特點，可以超越學(xué)科知識體系，通過與外部世界的交流汲取信息和能量，以保持不斷生長的活力。從跨界知識的角度，對創(chuàng)新教育進行內(nèi)容重構(gòu)和模式調(diào)整，無疑是深化高校創(chuàng)新教育改革的可行之路。

四、跨界知識變革創(chuàng)新教育的機制

（一）宏觀機制

跨界知識變革創(chuàng)新教育有三個抓手：創(chuàng)新教育的內(nèi)涵發(fā)展機制、創(chuàng)新成果的知識供給機制和創(chuàng)新行為的基礎(chǔ)規(guī)律研究機制。三者之間相互作用，構(gòu)成了跨界知識變革創(chuàng)新教育的宏觀機制（見圖2）。

圖2 跨界知識變革創(chuàng)新教育的宏觀機制

1.創(chuàng)新教育的內(nèi)涵發(fā)展機制

構(gòu)建大眾創(chuàng)新環(huán)境和創(chuàng)新空間，形成全員創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，促進高校創(chuàng)新教育模式從面向少數(shù)學(xué)生的精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)槿w學(xué)生參與的普及化教育，可以解決高校創(chuàng)新教育目前面臨的主要矛盾。環(huán)境空間和資源政策是支持高校創(chuàng)新教育模式變革的外在動力；而高校創(chuàng)新教育模式的變革，則是支持高校創(chuàng)新教育發(fā)展的內(nèi)生動力，這些共同構(gòu)成創(chuàng)新教育的內(nèi)涵發(fā)展機制。

2.創(chuàng)新成果的知識供給機制

創(chuàng)新教育環(huán)境空間層的變革，帶來了知識供給方式的巨大變化。從知識形態(tài)變革的角度看，知識從靜態(tài)單一領(lǐng)域走向動態(tài)復(fù)合領(lǐng)域；從知識供給側(cè)改革的角度看，從“重需求管理”走向“重供給管理”，從以數(shù)量為核心的“規(guī)模擴張型”走向以質(zhì)量為核心的“內(nèi)涵提升型”的知識供給方式，到支持跨界知識的生產(chǎn)與流轉(zhuǎn)等供給過程的第三空間，形成創(chuàng)新成果的知識供給的機制。

3.創(chuàng)新行為的基礎(chǔ)規(guī)律研究機制

基礎(chǔ)規(guī)律的研究是創(chuàng)新教育內(nèi)涵式發(fā)展的基礎(chǔ)，包括對知識供給方式、認(rèn)知規(guī)律變化、創(chuàng)新實踐過程和創(chuàng)新教育的教與學(xué)規(guī)律的研究。沒有深入挖掘基礎(chǔ)規(guī)律的創(chuàng)新教育改革，無法從根本上改變現(xiàn)有創(chuàng)新教育的主要矛盾，是“穿新鞋走老路”，也很難在原有范式上規(guī)劃面向未來的創(chuàng)新教育藍(lán)圖。

（二）微觀機制

如前所述，跨界知識變革創(chuàng)新教育的三個抓手迫切需要落實，具體內(nèi)容為：構(gòu)建基于跨界知識的創(chuàng)新教育模式、開展跨界知識加工與創(chuàng)新的規(guī)律研究、進行面向跨界知識供給的第三空間建設(shè)。這三個方面的內(nèi)部機理及其相互作用，共同構(gòu)成了跨界知識驅(qū)動創(chuàng)新教育的微觀機制（見圖3）。

圖3 跨界知識變革創(chuàng)新教育的微觀機制

1.基于跨界知識的創(chuàng)新教育模式

基于跨界知識的創(chuàng)新教育模式，可以讓學(xué)生學(xué)會用跨界的視角觀察問題，用跨界的思維分析問題，用跨界的范式解決問題，用跨界的語言表達(dá)問題。實現(xiàn)跨界知識創(chuàng)新要重視整體協(xié)同，不僅要提供跨界知識的動態(tài)生長環(huán)境，更要全面開展各種層次的基于跨界知識的創(chuàng)新教育活動。

具體來說，基于跨界知識的創(chuàng)新教育活動，可以概括為四個具體實施階段：形成跨界創(chuàng)新意識，開展跨界創(chuàng)新學(xué)習(xí)，促進跨界創(chuàng)新實踐和反思跨界創(chuàng)新成果。在形成跨界創(chuàng)新意識和跨界創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)上，通過學(xué)習(xí)跨界知識，立足跨界知識分析案例，開展跨界知識應(yīng)用實踐等，建立跨界知識與創(chuàng)新之間的密切聯(lián)系；以跨界創(chuàng)新意識為前提、以跨界創(chuàng)新思維為基礎(chǔ)，參與創(chuàng)新項目或獨立體驗自我創(chuàng)新過程，獲得創(chuàng)新成果；而面向創(chuàng)新成果的實體性互動是形成創(chuàng)新能力的保障[23]，反思創(chuàng)新成果，可以提升創(chuàng)新的自我調(diào)節(jié)能力，最終形成創(chuàng)新人格。

2.跨界知識加工與創(chuàng)新的基礎(chǔ)規(guī)律研究

作為基礎(chǔ)規(guī)律的研究成果，創(chuàng)新教育中跨界知識的具體加工過程也包括四個步驟：明確跨界知識需求，處理加工跨界知識，應(yīng)用跨界知識創(chuàng)新和反思跨界知識變遷。

（1）明確跨界知識需求。在創(chuàng)新教育中，亟待解決的創(chuàng)新性問題或需要完成的創(chuàng)造性任務(wù)承載了跨界需求，形成跨界創(chuàng)新的原始動機。強烈的跨界創(chuàng)新動機，有利于萌生創(chuàng)新的“點子”；明確創(chuàng)新結(jié)合點，有利于準(zhǔn)確定位跨界創(chuàng)新的邊界區(qū)域，明確創(chuàng)新任務(wù)對跨界知識的需求指向。

需求產(chǎn)生目標(biāo)，有目標(biāo)、有計劃地在邊界區(qū)域?qū)嵤┗诳缃缰R的創(chuàng)新活動，才能更精準(zhǔn)、更高效地進行跨界創(chuàng)新。把明確需求、規(guī)劃目標(biāo)的訓(xùn)練納入高校創(chuàng)新教育課程體系中，經(jīng)過創(chuàng)新目標(biāo)規(guī)劃與跨界需求分析的長期訓(xùn)練，學(xué)生能夠形成自發(fā)的跨界創(chuàng)新意識，逐步實現(xiàn)從參與高校創(chuàng)新教育逐步走向自我創(chuàng)新教育。其中，跨界創(chuàng)新意識包括跨界創(chuàng)新感知與跨界創(chuàng)新動機等。

（2）處理加工跨界知識。與創(chuàng)新任務(wù)相關(guān)的邊界非常復(fù)雜，判定哪些邊界會形成滿足創(chuàng)新需求的跨界知識，明確哪些跨界知識的應(yīng)用是無效或失敗的，需要創(chuàng)新主體時刻保持清晰的加工意識，保證跨界知識“來源清晰、去向明確”的合理加工邏輯。當(dāng)創(chuàng)新教育的內(nèi)容中出現(xiàn)需要解決的復(fù)雜問題時，應(yīng)抓住機會訓(xùn)練學(xué)生如何獲取跨界知識、如何把握拓展跨界知識的廣度與加工跨界知識的深度。獲取保持、遷移、內(nèi)化與深化跨界知識的能力，實現(xiàn)“按需跨界”和形成“跨界元認(rèn)知”，達(dá)成主動加工跨界知識的創(chuàng)新行為。

在創(chuàng)新教育的課程活動層面上，更應(yīng)鼓勵學(xué)生通過“反復(fù)體驗”、“發(fā)散思考”、“繪制圖譜”等方式，捕捉可能會產(chǎn)生創(chuàng)新價值的跨界知識；通過在協(xié)作學(xué)習(xí)中使用“頭腦風(fēng)暴”、“迭代模型趨近”等方法，尋找跨界知識在創(chuàng)新過程中的交叉融合方式。首先，要對知識進行外顯表征，完善認(rèn)知圖式。然后，主動探索知識的跨界表征方式，例如：繪制在學(xué)科邊界產(chǎn)生交叉現(xiàn)象的知識圖譜，建立與跨界知識類型相匹配的表征形態(tài)，規(guī)劃跨界知識對應(yīng)的人群等等。最后，抽象概括出跨界知識信源體與受信體特征，并生成與之相適應(yīng)的跨界知識新形態(tài)。嶄新形態(tài)的跨界知識，可以直接應(yīng)用于創(chuàng)新實踐。

可見，學(xué)生經(jīng)由對跨界知識的內(nèi)化、深化與外化過程，順利形成跨界的創(chuàng)新思維，逐步走向認(rèn)知層面與實踐層面的創(chuàng)新[24]。

（3）應(yīng)用跨界知識創(chuàng)新。創(chuàng)新教育的第三階段是應(yīng)用跨界知識進行創(chuàng)新，主要表現(xiàn)為產(chǎn)生新知識和解決新問題，產(chǎn)生創(chuàng)新成果。具體來說，就是打破思維疆界和知識場域的禁錮，借助跨界知識產(chǎn)生創(chuàng)新“點子”，利用創(chuàng)新點子產(chǎn)生創(chuàng)新方案，應(yīng)用創(chuàng)新方案解決創(chuàng)新問題。鼓勵學(xué)生主動探索滿足自身需求的跨越界知識的獲取路徑（如，跨學(xué)科、媒體、群體和組織等），并在探索中獲得自我成長與創(chuàng)新滿足。項目、課程和活動，都是應(yīng)用跨界知識進行創(chuàng)新的關(guān)鍵要素[25]。

值得注意的是，創(chuàng)新教育中需要解決的復(fù)雜問題，與學(xué)生終身發(fā)展過程中遇到的真實問題并不完全相同。這要求高校創(chuàng)新教育要“巧取”案例，使其更具范例性。即需要精選具有強勁跨界驅(qū)動力的案例，能夠促進學(xué)生掌握跨界創(chuàng)新的基礎(chǔ)知識，提升跨界創(chuàng)新的核心能力。

可見，應(yīng)用跨界知識創(chuàng)新解決了需要哪些跨界知識（WHAT）的問題，也解決了怎樣應(yīng)用跨界知識（HOW）的問題，這個階段不僅產(chǎn)生了創(chuàng)新成果，而且培育了以跨界知識的新應(yīng)用為目標(biāo)指向的自主創(chuàng)新能力[26]。

（4）反思跨界知識變遷。基于跨界知識的創(chuàng)新教育不能在完成創(chuàng)新實踐任務(wù)后終止，需要反思環(huán)節(jié)，反思跨界知識變遷有利于實現(xiàn)學(xué)生的自我創(chuàng)新教育，符合學(xué)生創(chuàng)新能力不斷發(fā)展的客觀需要，體現(xiàn)出高校創(chuàng)新教育的更高追求，有利于解決高校創(chuàng)新教育的主要矛盾。

反思跨界創(chuàng)新成果在于歸納、抽象并深化如何應(yīng)用跨界知識進行跨界創(chuàng)新實踐的過程，實現(xiàn)跨界知識“拿過來解決問題”與“走回去形成能力”的雙向思維訓(xùn)練通道。回顧創(chuàng)新實踐中跨界知識的加工過程，包括搜尋、評估、選擇、調(diào)節(jié)、整合等元認(rèn)知加工過程。在應(yīng)用跨界知識后，進行常態(tài)化的跨界創(chuàng)新反思和跨界創(chuàng)新效果回歸分析，不僅可以鞏固創(chuàng)新能力、形成創(chuàng)新人格，而且可以積蓄創(chuàng)造新知的動力，推動知識結(jié)構(gòu)的螺旋式上升，建立不斷演進的知識體系，形成生生不息的創(chuàng)新源動力。

3.面向跨界知識供給的第三空間建設(shè)

“第三空間”一詞，最早出現(xiàn)于霍米·巴巴（Homik.Bhabha）的后殖民理論，原始含義是通過殖民者與被殖民者彼此的語言和文化滲透，產(chǎn)生新的語言和新的文化[27]。當(dāng)前，“第三空間”常用來隱喻產(chǎn)生整合效應(yīng)或生成新生事物。創(chuàng)新教育中獲取跨界知識的途徑和空間，統(tǒng)稱為跨界知識支持高校創(chuàng)新教育的第三空間。第三空間是跨界知識供給方式的一種新形態(tài)，構(gòu)建面向跨界知識的第三空間，是跨界知識供給側(cè)改革的新思路，是跨界知識變革創(chuàng)新教育的新路徑，也是解決高校創(chuàng)新教育主要矛盾的新舉措。

五、基于跨界知識實施創(chuàng)新教育的路徑與國際成功案例

新時代的高校創(chuàng)新教育，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新人格，構(gòu)建支持創(chuàng)新學(xué)習(xí)和實踐的空間體系、內(nèi)涵式發(fā)展的高校創(chuàng)新教育體系和產(chǎn)學(xué)研深度融合的技術(shù)創(chuàng)新體系。高校創(chuàng)新教育不能滿足于單一學(xué)科、單一場域的縱向深度發(fā)展，還要實現(xiàn)不同場域的橫向協(xié)同發(fā)展。借助不同場域間交叉融合后產(chǎn)生的跨界知識，可以實現(xiàn)原有單一場域知識無法觸及的更大范圍、更高水平的創(chuàng)新目標(biāo)。

例如，美國馬里蘭大學(xué)創(chuàng)新教育設(shè)置的“世界課程”，從最初的七門課程：《尼羅河》《創(chuàng)造力》《血統(tǒng)》《通訊》《世界變革》《中國》和《美國》，發(fā)展到目前的四個方面課程：《倫理道德》《沖突》（國際之間、家庭之間等）《交叉》以及《環(huán)境》[28]。 課程的變化，說明創(chuàng)新教育需要融合性與協(xié)同性的跨界知識[29]，也說明跨界知識跨越場域的程度及其與其他場域知識的融合度，共同決定著跨界知識的創(chuàng)造性價值。

根據(jù)不同的場域類型，我們構(gòu)建出跨界知識變革高校創(chuàng)新教育的五條基本實施途徑：跨學(xué)科領(lǐng)域、跨個體群體、跨組織機構(gòu)、跨時間空間和跨媒體介質(zhì)（如圖4所示）。

圖4 實施跨界知識變革創(chuàng)新教育的五條基本途徑

（一）跨學(xué)科領(lǐng)域?qū)嵤﹦?chuàng)新教育

跨學(xué)科創(chuàng)新是高?？缃鐒?chuàng)新的最主要形式。跨學(xué)科，有學(xué)者亦謂之“學(xué)科互涉（Interdisciplinary）”。與此相關(guān)的概念還有超學(xué)科、交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科、混合學(xué)科、訴求與被訴求學(xué)科、多科性、科際整合等等。當(dāng)某一學(xué)科的理論或方法在發(fā)展與創(chuàng)新過程中遇到瓶頸，無法在學(xué)科內(nèi)部解決時，就會產(chǎn)生跨學(xué)科訴求，需要從其他學(xué)科尋求知識，借助跨學(xué)科知識突破瓶頸。1972年，世界經(jīng)合組織（OECD）的教育研究與創(chuàng)新中心（Centre for Educational Research and Innovation，CERI）發(fā)布的《跨學(xué)科：大學(xué)中的教學(xué)與研究問題》；2004年，美國國家科學(xué)院與國家工程院等聯(lián)合發(fā)布的《促進跨學(xué)科研究》，均先后總結(jié)了跨學(xué)科的歷史定義[30]，并一致認(rèn)為：跨學(xué)科是整合兩個或多個學(xué)科（專業(yè)知識領(lǐng)域）的信息、材料、技巧、工具、視角、概念或理論，并對那些超越單一學(xué)科界限或?qū)嵺`范圍的問題進行研究，尋求問題的解決之道?？鐚W(xué)科領(lǐng)域的跨界知識，就是在這個過程中產(chǎn)生的知識。

跨學(xué)科領(lǐng)域的知識是最常見的跨界知識形態(tài)，響應(yīng)訴求的學(xué)科是跨界知識的信源體，提出訴求的學(xué)科是跨界知識的受信體[31]。信源體學(xué)科可以在一定程度上彌補受信體學(xué)科的發(fā)展缺陷、突破受信體學(xué)科的“天花板效應(yīng)”，從而實現(xiàn)學(xué)科間的相互扶持和補充。

跨學(xué)科創(chuàng)新也是高?？缃鐒?chuàng)新的主要形式之一。實施跨學(xué)科領(lǐng)域獲取跨界知識，變革高校創(chuàng)新教育的國際范例主要有：1965年創(chuàng)立的英國華威大學(xué)，它是世界著名的研究型大學(xué)之一，素以交叉學(xué)科研究為特色，以跨學(xué)科授課模式為傳統(tǒng)，弱化學(xué)院之間分割現(xiàn)象，打破專業(yè)課程獨立設(shè)置局面。例如，該校開設(shè)的跨學(xué)科課程《生物工藝和商業(yè)管理》，旨在培養(yǎng)兼具生物專業(yè)技術(shù)與管理能力的創(chuàng)新人才?！?015年遠(yuǎn)景規(guī)劃：華威大學(xué)的戰(zhàn)略規(guī)劃》（Vision 2015：A Strategy for Warwick）則明確指出，華威戰(zhàn)略要集中于跨學(xué)科的挑戰(zhàn)[32]?？鐚W(xué)科理念賦予華威大學(xué)強大的創(chuàng)新力，更使其穩(wěn)居世界百強。

在創(chuàng)新教育過程中，需要建構(gòu)與問題任務(wù)相關(guān)的不同學(xué)科知識，形成對任務(wù)屬性多維度重構(gòu)的加工過程[33]，即跨學(xué)科知識整合?？鐚W(xué)科領(lǐng)域的跨界知識參與創(chuàng)新，主要分為三個步驟：重構(gòu)學(xué)科邊界、形成學(xué)科思想理念以及轉(zhuǎn)移學(xué)科知識[34]。其中，重構(gòu)學(xué)科邊界是第一步、也是最重要的一步，需要關(guān)注學(xué)科場域邊界出現(xiàn)的學(xué)科交叉滲透的不同程度和不同層次，形成跨界創(chuàng)新的邊界物件準(zhǔn)備。與此同時，還需要明晰學(xué)科邊界上跨界知識之間的排異性與壁壘性。當(dāng)前，我國高校正面臨著創(chuàng)新教育與創(chuàng)新人才培養(yǎng)以及交叉學(xué)科建設(shè)等多方面問題，立足跨學(xué)科知識實現(xiàn)創(chuàng)新，為創(chuàng)新教育走出困境，提供了新的變革視角和實施途徑。

（二）跨個體群體變革創(chuàng)新教育

跨越個體群體獲取跨界知識實現(xiàn)創(chuàng)新，需要遴選跨界知識所在場域的優(yōu)勢人群。這些優(yōu)勢人群擁有跨界知識的解釋權(quán)或所有權(quán)，對跨界知識的認(rèn)識非常深刻，并具備與目標(biāo)任務(wù)涉及的其他群體進行溝通的能力。

實施跨個體群體獲取跨界知識，變革高校創(chuàng)新教育的成功國際案例有不少：例如，美國佛羅里達(dá)州立大學(xué)為新生開設(shè)47個興趣小組，每組新生20至25名不等，這些新生圍繞不同的專業(yè)課程計劃與各種主題，以研討課的形式對所選課程進行交叉討論，學(xué)習(xí)如何識別與反思他人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、如何思考以及如何規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)與未來[35]。在這樣一個學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生參與知識共享、收斂、凝聚和創(chuàng)生的過程，也是知識建構(gòu)、意義協(xié)商、身份形成三者并行交叉的過程，構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)新學(xué)習(xí)活動的運行機制[36]。在共創(chuàng)性學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)中[37]，形成集體智慧，實現(xiàn)創(chuàng)新能力的跨越式提升。

在高校創(chuàng)新教育中，利用跨個體群體獲取跨界知識進行創(chuàng)新的方式包括：鼓勵學(xué)生之間基于問題和興趣的交流與協(xié)作，形成多樣化的學(xué)習(xí)共同體，獲取跨群體知識，實現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新；鼓勵學(xué)生參加各級各類創(chuàng)新型展示和比賽，并與不同個體、群體基于創(chuàng)新主題進行交流；自上而下地建立正式的跨群體組織，圍繞創(chuàng)新的主題，促進知識在個體、群體之間流動轉(zhuǎn)移，形成跨越群體的集體智慧等。

（三）跨組織機構(gòu)變革創(chuàng)新教育

組織機構(gòu)是 “來自不同活動系統(tǒng)的人匯聚的地方，是一個免于事先安排的慣例和嚴(yán)格模式的區(qū)域，同時，也是每個活動系統(tǒng)能夠反映其自有結(jié)構(gòu)、態(tài)度、信念、規(guī)范和角色的區(qū)域”[38]，它的邊界往往是壁壘森嚴(yán)的。在知識經(jīng)濟時代，組織機構(gòu)擁有的前沿知識意味著占據(jù)創(chuàng)新的先機，占據(jù)先機就可以站在更高的組織機構(gòu)平臺上，就可以在創(chuàng)新活動中制定規(guī)則、引領(lǐng)趨勢。

實施跨組織機構(gòu)獲取跨界知識，變革高校創(chuàng)新教育的國際范例主要有：“知識互換中心”CKI（Centers for Knowledge Interchange）是由德國慕尼黑工業(yè)大學(xué)、亞琛工業(yè)大學(xué)和丹麥技術(shù)大學(xué)分別與西門子公司設(shè)立的基于知識互換理念的人才培養(yǎng)項目，旨在促進跨界知識流轉(zhuǎn)，建立跨界知識聯(lián)盟，持久地促進創(chuàng)新實踐與研發(fā)生產(chǎn)。此外，英國的林肯大學(xué)、紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)、劍橋大學(xué)和曼徹斯特大學(xué)與西門子公司開展合作，具體做法是將項目研究與產(chǎn)品研發(fā)融入學(xué)位課程中，并提供與企業(yè)工程要求一致的現(xiàn)代化學(xué)習(xí)環(huán)境，實現(xiàn)創(chuàng)新教育與創(chuàng)新實踐的無縫銜接[39]。

跨越組織機構(gòu)邊界獲取跨界知識，需要精準(zhǔn)定位與目標(biāo)組織機構(gòu)交叉的邊界區(qū)域，建立互利共贏、平等開放的良性邊界環(huán)境，借助自身優(yōu)勢與組織機構(gòu)進行互動交流，最終通過該優(yōu)勢組織獲取跨界知識。比如，載入“新媒體聯(lián)盟”《地平線報告》（2017高等教育版）的“知識聯(lián)盟”是歐盟委員會設(shè)立的跨國項目，該項目旨在集高校和企業(yè)的優(yōu)勢于一體，解決共同關(guān)注的前沿問題，設(shè)計跨組織創(chuàng)新的教學(xué)方法，激勵跨機構(gòu)交流；同時，也在促進高校創(chuàng)新技能的發(fā)展和創(chuàng)新教育的改革，不斷完善國家創(chuàng)新體系、增強國家創(chuàng)新競爭力。

（四）跨時間空間變革創(chuàng)新教育

時間與空間會帶給知識顯著的“稀釋”效應(yīng)，也造成了知識的分割與碎片化。但是，時空的邊界往往也蘊含著知識質(zhì)變的充分條件，是產(chǎn)生跨界知識的土壤。有研究者用“時間緊縮”和“空間崩潰”，來形容時間速度因素與空間結(jié)構(gòu)因素對知識的影響。

實施跨時間空間獲取跨界知識，變革教育的成功國際案例主要有：美國佛羅里達(dá)大學(xué)的靈感廳，坐落于大學(xué)校園與創(chuàng)新廣場之間的生活與學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)，本科生能夠在學(xué)習(xí)的同時，接觸到擁有共同研究興趣的同學(xué)、教師、研究員和商人，跨越各自領(lǐng)域的兼容與接納、溝通與融合，為創(chuàng)新增添了無窮的契機[40]。另外，借助虛擬現(xiàn)實等沉浸式體驗環(huán)境，構(gòu)建起更具耦合、鏈接與重構(gòu)等功能的跨時空平臺，為不同領(lǐng)域的知識跨越時空邊界、參與創(chuàng)新實踐，提供了更多的機會，為知識交叉融合提供了更多的可能性。

根據(jù)恩格斯托姆提出的拓展學(xué)習(xí)理論，在重視知識隨時間縱向增長的同時，還要更多地關(guān)注知識跨越空間的橫向交叉整合[41]。高校創(chuàng)新教育要引導(dǎo)學(xué)生克服時空阻礙，鼓勵學(xué)生對知識展開跨越時空的反思與檢視，促進“知識在無疆理念下的時空跨界創(chuàng)新”，不斷創(chuàng)造新時空邊界條件、孕育跨界知識，以實現(xiàn)時空跨界創(chuàng)新意識與時空跨界創(chuàng)新成果的雙重變革。

（五）跨媒體介質(zhì)變革創(chuàng)新教育

隨著富媒體時代的到來，承載跨界知識信源體的媒體介質(zhì)發(fā)生了前所未有的變化。借助不同的媒體介質(zhì)獲取跨界知識，可采用多視角、多層面的方式，去認(rèn)識、理解和解決高校創(chuàng)新教育中提出的各種創(chuàng)新性問題，以超越信源體的存儲和傳輸介質(zhì)的局限，實現(xiàn)用遠(yuǎn)大的目光與闊達(dá)的視野，預(yù)測事物未來的發(fā)展方向[42]。

實施跨媒體介質(zhì)獲取跨界知識，變革高校創(chuàng)新教育成功的國際案例主要有：20世紀(jì)80年代初至今，美國馬里蘭大學(xué)的國際溝通和談判模擬項目ICONS（International Communication and Negotiation Simulations Project）[43]，每年都會通過網(wǎng)絡(luò)把世界各地的學(xué)生聚集在一起，根據(jù)不同國籍進行分組?！案鲊蓡T”代表“自己的”國家進行分工合作，針對國際時政熱點問題，展開模擬談判訓(xùn)練。這種基于網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的跨時空虛擬化（VR/AR）環(huán)境，可以支持各國學(xué)習(xí)成員之間開展有效協(xié)作對話，共享知識、觀點、思想和文化，把不同學(xué)生的思想和智慧凝聚起來，并進行循環(huán)往復(fù)的應(yīng)用、檢驗、反思、批判、共享和創(chuàng)新。從而讓網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境成為知識共生的跨時空交流場域，為創(chuàng)新教育架構(gòu)起反思積淀、實踐應(yīng)用和創(chuàng)新升華之間的聯(lián)結(jié)平臺。

在繼承經(jīng)典傳統(tǒng)媒體的同時，高校創(chuàng)新教育需要探索并嘗試在創(chuàng)新教育中應(yīng)用新媒體與新模式，實現(xiàn)創(chuàng)新教育中各種教育媒體介質(zhì)的優(yōu)勢互補。例如，非正式學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等等，將媒體技術(shù)融入課堂教學(xué)，形成多樣化的媒體介質(zhì)組合方式，可以為不同條件、不同階段、不同層次的創(chuàng)新教育改革服務(wù)。另外，獲取跨界知識的方式可以多種多樣，但無論是哪種方式，其本質(zhì)都是通過深度融合的“第三空間”獲取跨界知識。

借助深度融合的第三空間獲取跨界知識，變革高校創(chuàng)新教育的成功國際案例主要有：美國密歇根大學(xué)的“媒體聯(lián)合體”空間是著名的協(xié)同創(chuàng)新與學(xué)習(xí)空間，它突破院系建筑空間的分割，為跨空間交流研究和創(chuàng)新實踐提供了通用平臺，被譽為“開啟未來的鑰匙”、“創(chuàng)新研究的試驗田”和“跨時空協(xié)同空間的策源地”。來自于情報信息、數(shù)字媒體技術(shù)和教學(xué)設(shè)計等領(lǐng)域的專家和學(xué)生，在這里共享創(chuàng)意、協(xié)同創(chuàng)新，創(chuàng)新碩果累累。校長杜德斯達(dá)特更是主張基于該空間，“打破時空的阻隔，建立面向世界的大學(xué)”[44]。

綜上所述，我們認(rèn)為，無論是科技創(chuàng)新體系，還是適應(yīng)當(dāng)下人工智能+教育發(fā)展的學(xué)科體系，都需要變革原有創(chuàng)新體制，需要提供自由跨界創(chuàng)新的通道，需要兼容并支持各種創(chuàng)新知識流轉(zhuǎn)的渠道，這對現(xiàn)有高?？缃鐒?chuàng)新的第三空間，提出了更大、更現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。

六、結(jié)語

跨界知識的基礎(chǔ)研究，可以厘清跨界知識的起源、內(nèi)涵、發(fā)展、屬性與類型，更重要的是它完善了不同類型的跨界知識的加工策略，這為更大規(guī)模地生產(chǎn)跨界知識、更加深入地應(yīng)用跨界知識奠定了基礎(chǔ)。我們認(rèn)為，基于跨界知識的高校創(chuàng)新教育，必須鼓勵并培養(yǎng)學(xué)生逐步形成主動的跨界創(chuàng)新意識，深度學(xué)習(xí)跨界創(chuàng)新方法，積極投身跨界創(chuàng)新實踐以及深刻反思跨界創(chuàng)新過程。只有進入交叉聯(lián)通的共享場域，跨越各自的場域疆界局限，才能實現(xiàn)突破并不斷前進。

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