張雪姣

[摘要]本文通過對《荀子》一書中部分教育理念的梳理，分析其思想精華，從教育本質(zhì)、教師素養(yǎng)、教學(xué)方法三方面論述其教育觀對當(dāng)代對外漢語文化教學(xué)的啟示。

[關(guān)鍵詞]《荀子》；文化教學(xué)；“君子之學(xué)”；“師術(shù)有四”；因材施教

[中圖分類號]G642

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1671- 5918（ 2018） 02 - 0147 - 02

一、教育本質(zhì)——“君子之學(xué)”

荀子認(rèn)為教育的本質(zhì)在于修身養(yǎng)性，成就理想的君子人格。開篇《勸學(xué)》中就有：“君子之學(xué)也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜……。小人之學(xué)也，入乎耳，出乎口?？诙g，則四寸耳……。君子之學(xué)也，以美其身；小人之學(xué)也，以為禽犢?！?/p>

當(dāng)前對外漢語的文化教學(xué)模式顯然是營養(yǎng)不良的“小人之學(xué)”。注重語言教學(xué)，重視培養(yǎng)學(xué)生基本的聽說讀寫交際能力，文化教學(xué)始終處于為語言交際服務(wù)的從屬地位，與生活方式、日常對話等相關(guān)的交際文化僅僅作為背景知識引入到語言教學(xué)之中，目的是消除跨文化交際中的隔膜與障礙，教學(xué)內(nèi)容局限于字詞句層面的“文化因素教學(xué)”，真正的“文化知識教學(xué)”鮮有涉及。這在不少學(xué)校的課程設(shè)置及教材使用方面也有所體現(xiàn)，文化類課程的課時(shí)安排明顯少于語言類課程，大部分還是以選修課或興趣班的形式開設(shè)。且相比語言教學(xué)，文化教學(xué)缺乏系統(tǒng)完整的教材，多是教師以學(xué)生興趣為導(dǎo)向自主安排教學(xué)內(nèi)容，往往剪紙、太極等實(shí)踐操作性強(qiáng)的傳統(tǒng)文化較受歡迎，純知識文化較少涉及，導(dǎo)致長久以來文化教學(xué)設(shè)置呈現(xiàn)單一雜亂、零碎淺表狀態(tài)。

這種以語言工具性特點(diǎn)為主導(dǎo)的教學(xué)理念致使二語學(xué)習(xí)者的文化體驗(yàn)只能停留在淺層的交際規(guī)則層面，對文化行為背后深層內(nèi)涵知之甚少。以筆者所任教的韓國京畿道利川高等學(xué)校為例，搭檔老師在介紹中國的數(shù)字及送禮文化時(shí)，告知學(xué)生中國人喜歡數(shù)字8及6，忌諱4、7、18，禮物不能送傘和鐘。但僅僅要求學(xué)生將其作為考核內(nèi)容進(jìn)行機(jī)械性記憶，對這種特殊的數(shù)字喜好及送禮禁忌背后的文化意義并未提及。學(xué)生只是“知其然”，而不能“知其所以然”，典型的口耳之間“小人之學(xué)”。這種不求甚解的填充式教學(xué)非但不能激起學(xué)生對中國文化的興趣，反而給其增加了額外的記憶負(fù)擔(dān)。“漢語熱”所帶來的“HSK考試熱”使得漢語教學(xué)更是跌入一種應(yīng)試教育怪圈，語言知識的大量操練及應(yīng)試技巧的傳授成為漢語課堂“主流”，文化教學(xué)愈發(fā)邊緣化。學(xué)生在這種畸形模式的培養(yǎng)下，學(xué)習(xí)本質(zhì)早已不再是“以美其身”的“君子之學(xué)”，而是淪為了應(yīng)試體制下的講求實(shí)用功利，“以為禽犢”的“小人之學(xué)”。

把文化作為輔助語言教學(xué)的工具實(shí)屬本末倒置。語言屬于社會文化現(xiàn)象，從屬于文化范疇，是文化的子系統(tǒng)。同時(shí)語言又是文化的表達(dá)符號，是文化的載體。二者是包容與被包容的種屬關(guān)系及內(nèi)容與形式的表達(dá)關(guān)系。文化不是服務(wù)于語言教學(xué)的工具。相反，語言才是文化傳播的載體，語言習(xí)得的過程也是對目的語文化的認(rèn)知過程，是對另一種價(jià)值體系、思維模式、生活習(xí)慣的接觸和認(rèn)識。70年代的語言文化適應(yīng)理論認(rèn)為：“語言習(xí)得是文化同化的一種表現(xiàn)，目的語文化的掌握制約著第二語言習(xí)得程度?！笨衫斫鉃橐粋€(gè)人對目的語文化的態(tài)度（認(rèn)同或排斥）決定著其二語習(xí)得水平的高低。文化是“根”，而語言是它的枝系。二語教學(xué)不應(yīng)該忽視“尋根”，即在學(xué)習(xí)語言技能的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生理解和認(rèn)同語言現(xiàn)象中折射出的漢民族特有的價(jià)值體系、思維方式和審美觀念?！吧罨Z言教學(xué)，建立立體的語言教學(xué)結(jié)構(gòu)”。只關(guān)注聽說讀寫交際層面的教學(xué)，忽視文化的導(dǎo)入，語言、文化高低腿走路。學(xué)生收獲的只能是嘴皮子上的“小人之學(xué)”。要想成就理想的“君子之學(xué)”，對外漢語教學(xué)決不能是語言教學(xué)的“一言堂”，“在語言教學(xué)中進(jìn)行文化教學(xué)是必不可少的?！?/p>

二、教師素養(yǎng)——“師術(shù)有四”

荀子十分重視教師在教學(xué)中的地位，對教師所應(yīng)具有的素養(yǎng)作出了嚴(yán)格且具體的要求，《荀子·致仕》中有：“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉；尊嚴(yán)而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師?！?/p>

“博習(xí)”（廣博的知識、熟悉教材教法）為從教最基本的條件，故“不與焉”。但當(dāng)前許多高校由于師資力量緊缺，多選擇兼職教師任教，在選拔標(biāo)準(zhǔn)方面相對寬松，語言學(xué)相關(guān)專業(yè)在讀研究生，有一定外語交際能力和組織教學(xué)能力即可任教。對教師所應(yīng)具有的心理學(xué)、教育學(xué)、文化素養(yǎng)等重要因素都未作出要求，不少漢語教師并非漢語國際教育本專業(yè)出身，缺乏扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)生的文化背景和漢語學(xué)習(xí)動機(jī)不甚了解，將漢語教學(xué)與普通外語教學(xué)等同，套用傳統(tǒng)講授法組織課堂，用課堂規(guī)則、考評獎(jiǎng)懲及課后作業(yè)約束學(xué)生，課堂交流甚少。很多年輕教師自身文化底蘊(yùn)尚淺，對我國傳統(tǒng)文化了解不深，在一些基礎(chǔ)問題上搖擺不定，對學(xué)生提出的文化困惑無法準(zhǔn)確解答。課堂教學(xué)只注重一些新奇藝術(shù)形式輸入，如“功夫”、“剪紙”“臉譜”等，或是播放一些直觀性、趣味性較強(qiáng)的紀(jì)錄片、影視作品敷衍了事，對文化現(xiàn)象背后的具體文化意義不做深入挖掘，文化教學(xué)流于表面。且教材上的文化內(nèi)容往往存在一定的滯后性，教師若不懂得與時(shí)俱進(jìn)，一味照本宣科，還會導(dǎo)致學(xué)生了解到的只是過時(shí)、脫離真實(shí)社會環(huán)境的文化信息。除此以外，許多教師對于現(xiàn)代文化的講授，也只局限于一些當(dāng)代年輕人所熱衷的網(wǎng)絡(luò)熱詞（如：網(wǎng)紅、剁手、吃土）或街頭市儈對話等非主流文化，對中國當(dāng)前基本國情、社會價(jià)值觀等主流文化注入較少。

可見，當(dāng)前不少對外漢語教師連最基本的“博習(xí)”都達(dá)不到，更不必說“知微而論”、“誦說而不陵不犯”了。所以，優(yōu)化對外漢語教師隊(duì)伍勢在必行。首先，把好教師選拔這一關(guān)至關(guān)重要，嚴(yán)格的考核標(biāo)準(zhǔn)必不可少，對于在高校任職的漢語老師，取得相關(guān)能力證書是教師素養(yǎng)的基本要求。其次，不斷提高自己的文化素養(yǎng)是每一個(gè)對外漢語教師應(yīng)有的自覺意識。文化教學(xué)不能只拘泥于淺層的文化符號，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生透過表層的文化模式去感受其背后獨(dú)特的價(jià)值觀、思維方式和審美意識。積極感受中國文化的變化發(fā)展，了解當(dāng)下社會新的文化現(xiàn)象與文化事件，用與時(shí)俱進(jìn)的觀念不斷更新拓展教學(xué)內(nèi)容。第三，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，跳出教條保守的傳統(tǒng)“洗腦式”教學(xué)模式，以學(xué)生動機(jī)和文化背景為導(dǎo)向，承認(rèn)和尊重學(xué)生的主體地位，打破尷尬沉悶的課堂氛圍，與學(xué)生“打成一片”，寓教于樂。

三、教學(xué)方法——對癥下藥、因材施教

在教學(xué)法方面荀子也有獨(dú)到的見解。修身篇中有：“治氣養(yǎng)心之術(shù)：血?dú)鈩倧?qiáng)，則柔之以凋和；知慮漸深，則一之以易良；勇膽猛戾，則輔之以道順……”人人都是獨(dú)立的個(gè)體，性情氣質(zhì)都有所不同，每一種類型都有對應(yīng)的轉(zhuǎn)化調(diào)節(jié)方法，所以要懂得對癥下藥。這里雖探討的是“修身養(yǎng)性”之術(shù)，但從教育學(xué)的角度來看，與孔子所提倡的因材施教有異曲同工之妙，即根據(jù)學(xué)生的不同的性格、資質(zhì)等特點(diǎn)，進(jìn)行針對性教育。

當(dāng)前的對外漢語教學(xué)對學(xué)生個(gè)體差異明顯重視不夠。首先，教材缺乏針對性，沒有明確的讀者定位，使用對象的涵蓋面過廣。不少文化教材只標(biāo)注使用對象是外國人，不注明適合那個(gè)階段的漢語水平者閱讀。其次，教師跨文化背景知識缺乏，在組織教學(xué)活動中未充分考慮學(xué)生不同文化背景、語言習(xí)慣、年齡層次、學(xué)習(xí)動機(jī)、氣質(zhì)性格等多元化因素，往往“一視同仁”，導(dǎo)致課堂成效甚微。來自歐美國家的學(xué)生，習(xí)慣了自由開放的啟發(fā)性教育模式，不喜歡“中規(guī)中矩”地拘泥于課本；熱衷課堂討論和交流活動。而東亞文化背景下的學(xué)生則更習(xí)慣傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)，重視教師講解和課本知識；不喜歡被提問或直接向老師請教問題，課堂參與度不高。所以，對教師來說，教授類似這樣眾口難調(diào)的“聯(lián)合國”班級時(shí)，把握好其中的“度”十分重要。在教學(xué)內(nèi)容方面，來自“漢字文化圈”的學(xué)生由于其有著與中國相似的文化背景，對一些文化知識往往心領(lǐng)神會，如中國的姓氏文化、漢字的六書、傳統(tǒng)節(jié)日等，且樂于與自己的文化進(jìn)行對比討論；而非漢字文化圈的學(xué)生由于其疏離的文化背景，往往理解起來較為困難，課堂上常常一臉茫然，且易于產(chǎn)生一些文化沖突與誤解。教授不同身份、年齡層次的漢語學(xué)習(xí)者也需要“對癥下藥”。筆者在韓參加為期兩天的志愿者到崗培訓(xùn)時(shí)，不少志愿者提到自己所教授的班級學(xué)生年齡跨度較大，六七十歲的退休老人和年輕人經(jīng)常在課堂上就同一問題的看法產(chǎn)生分歧，但在這樣一個(gè)注長幼、重尊卑的國家，作為小輩的年輕人往往選擇妥協(xié)或沉默。教師在這種情況下常常顯得有些手足無措。

“教學(xué)有法，而無定法”，加強(qiáng)教法研究，做到因人而異，因材施教，才能收到良好的教學(xué)成效。教師一方面應(yīng)通過調(diào)查問卷、課堂測試、座談、觀察等方式盡可能地多了解學(xué)生多樣文化背景下不同的教育模式、社會價(jià)值觀、學(xué)習(xí)動機(jī)、性格特征等等，做到“知己知彼”，方能“一語破的”。另一方面，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)采取靈活多樣的教學(xué)機(jī)制，改善教學(xué)手段與方法。首先，尊重學(xué)生不同的教育背景，建立“師生平等”理念，既不“高高在上”，將“師道尊嚴(yán)”掛在嘴邊，亦不能一味妥協(xié)，徹底顛倒課堂，被學(xué)生“牽著鼻子走”，在多元文化的碰撞中的尋求一個(gè)“平衡點(diǎn)”，盡量照顧到每個(gè)學(xué)生。如面對“聯(lián)合國”班級，可安排不同文化背景的學(xué)生成組討論，學(xué)生之間相互帶動，既保證了每個(gè)人對課堂的參與度，又使得教學(xué)氛圍生動有趣，在多元文化中碰撞出不一樣的火花。其次，教師應(yīng)具備一定的跨文化意識，諳熟文化差異。對待來自漢字文化圈的學(xué)生，充分利用其文化背景的“正遷移”作用，引導(dǎo)學(xué)生通過漢文化與本族文化的進(jìn)一步對比，加深對文化現(xiàn)象的理解；對待屬于非漢文化圈的學(xué)生，以“平等、包容”的態(tài)度尊重其文化偏差，不主觀褒貶評價(jià)，對于一些比較抽象的文化點(diǎn)，通過通俗、淺切、直觀的方式展示，利于學(xué)生理解消化。

《荀子》雖成書于封建時(shí)期，具有一定的歷史和時(shí)代局限性，但其在中國教育史上的重要地位不可否定。重習(xí)荀子的教育思想，發(fā)掘其理論精髓，對于指導(dǎo)當(dāng)前對外漢語文化教學(xué)有著十分積極的現(xiàn)實(shí)意義。

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