[摘要]文章分別闡述了美國、日本和澳大利亞的職業(yè)教育教師標準，分析了這些國家在師資標準建設(shè)方面具有的典型共性特征，如依法制定標準、理實雙重保障、要素銜接緊密、注重后續(xù)培養(yǎng)，進而指出美日澳的經(jīng)驗對我國職教師資標準建設(shè)具有的重要啟示。我國應(yīng)加快完善職業(yè)教育教師標準的法律體系，合理區(qū)分不同層次及科目教師的師資標準，構(gòu)建職業(yè)教育教師標準的內(nèi)容框架，確立職業(yè)教育教師標準的合理結(jié)構(gòu)，建立制定職業(yè)教育教師標準的主體機構(gòu)，設(shè)計具有客觀操作性的衡量評價標準。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育 教師 標準 發(fā)達國家 資格標準

[作者簡介]楊麗（1980- ），女，廣西玉林人，廣西職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，碩士。（廣西 南寧 530226）

[課題項目]本文系2016年度教育部職業(yè)院校外語類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會第一期全國高職外語教學(xué)改革課題“中國—東盟背景下高職英語教學(xué)改革與創(chuàng)新”的階段性研究成果。（課題編號：GZWYJXGG-050）

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）10-0081-07

從20世紀下半葉開始，部分發(fā)達國家開始制定職業(yè)教育教師的標準化制度，進一步規(guī)范了職業(yè)教育教師的職業(yè)資格、教學(xué)水平和技術(shù)能力，從而確保了職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出一大批符合社會發(fā)展需求的高質(zhì)量技術(shù)型人才。近年來，隨著職業(yè)教育的迅猛發(fā)展，我國日益重視職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)。《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018年）》明確提出，“鼓勵高等職業(yè)院校制定和執(zhí)行反映自身發(fā)展水平的‘雙師型教師標準”①；2018年《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》再次提出：“根據(jù)職業(yè)教育特點，有條件的地方研究制定中等職業(yè)學(xué)校人員配備規(guī)范。完善職業(yè)院校教師資格標準，探索將行業(yè)企業(yè)從業(yè)經(jīng)歷作為認定教育教學(xué)能力、取得專業(yè)課教師資格的必要條件?！雹谀壳埃覈殬I(yè)教育教師標準建設(shè)還處于探索和攻堅階段，教師標準體系還存在體系不完善、制度保障不足、法律支撐缺失等問題。因此，研究美國、日本、澳大利亞等發(fā)達國家在職業(yè)教育教師標準建設(shè)方面的有效經(jīng)驗，并結(jié)合我國職業(yè)教育發(fā)展實際，有的放矢地進行吸收與借鑒，對推動我國職業(yè)教育走向內(nèi)涵式發(fā)展具有重要意義。

一、美日澳三國職業(yè)教育教師標準建設(shè)綜述

（一）美國——以資格認證為主要功能的職業(yè)教育教師標準

目前，美國已構(gòu)建兩大職業(yè)教育教師標準體系，即生涯與技術(shù)教師標準體系和社區(qū)學(xué)院職業(yè)教育師資體系。這兩大體系中，前者針對中等職業(yè)教育，后者針對高等職業(yè)教育。

1.生涯與技術(shù)教師標準體系。在生涯與技術(shù)教師的標準建設(shè)方面，美國政府分別從國家、州兩個層面和角度，提出了不同的方案。

從美國國家層面來講，制定教師標準的機構(gòu)有四個，分別為美國全國教師教育認證委員會（NCATE）、美國州際教師評估與支持聯(lián)合會（INTASC）、美國國家教師專業(yè)教學(xué)標準委員會（NBPTS）以及美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會（ABCTE）。這四大機構(gòu)分別按照教師發(fā)展的不同階段和層級進行相關(guān)標準的制定，從學(xué)齡前一直到高中教育階段都實施了全面覆蓋，其中，涉及職業(yè)教育教師標準建設(shè)的機構(gòu)有兩個：NCATE和NBPTS。NCATE主要負責(zé)對國內(nèi)的教師教育機構(gòu)進行認定，制定了《教師教育課程認證標準》，并專門針對職業(yè)教育教師實施“技術(shù)教育教師課程認證標準”。NBPTS是“國家委員會認證教師”認證體系的建立者和執(zhí)行者，該機構(gòu)于1997年面向職業(yè)教育教師制定《國家專業(yè)教學(xué)標準委員會生涯和技術(shù)教育標準：面向11～18歲以上學(xué)生的教師》，已成為美國國內(nèi)最具影響力的職業(yè)教育教師能力認定標準，其涉及全國行業(yè)范圍內(nèi)30個領(lǐng)域。為適應(yīng)社會發(fā)展，滿足美國職業(yè)教育的發(fā)展需要，該機構(gòu)于2015年對原標準進行了修訂。

從州層面來講，美國各州也分別結(jié)合自身情況，制定了職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)標準。以伊利諾伊州為例，其教育部門按照不同的教學(xué)科目和類別，出臺了一系列面對州內(nèi)職業(yè)教育教師的專業(yè)化認定標準，對教師課程的設(shè)計、任職資格的認定以及未來的發(fā)展指向都做了明確規(guī)定。

2.社區(qū)學(xué)院職業(yè)教育師資體系。美國社區(qū)學(xué)院作為高等職業(yè)教育機構(gòu)，尚無國家層面對其教師標準進行設(shè)置，而是由州一級教育部門對其教師標準做出認定。高等職業(yè)教育教師的任職資格要按照學(xué)校類型和科目種類進行設(shè)定，根據(jù)美國勞動部門相關(guān)統(tǒng)計信息，在社區(qū)院校教師的任職學(xué)歷一般為碩士學(xué)位，如果應(yīng)聘者多于崗位需求時，則優(yōu)先選擇博士學(xué)位者；而對偏于實踐型的課程種類，如美容、烹飪類，則要求教師具有相關(guān)的職業(yè)經(jīng)驗或資格認定書。美國的部分州對社區(qū)學(xué)院職業(yè)教育教師的任職標準提出了最低要求。例如，愛荷華州的法律規(guī)定，職業(yè)教育教師必須依照相關(guān)規(guī)程進行職業(yè)注冊和認證，取得相應(yīng)的執(zhí)照和證書，且要具備相應(yīng)課程的學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位，如果職業(yè)教育教師的學(xué)歷水平低于學(xué)士學(xué)位，則要求其接受過相應(yīng)的培訓(xùn)或從事過相關(guān)工作不少于6000小時。

（二）日本——政策規(guī)定下的日本高職院校教師入職標準

日本的專修學(xué)校、短期大學(xué)和高等專門學(xué)校是日本主要的高等職業(yè)教育機構(gòu)，其教師入職標準均有對應(yīng)的《設(shè)置基準》規(guī)定。在實際的招聘過程中，日本的高等職業(yè)學(xué)校要在《設(shè)置基準》的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身實際，分別制定特色化的教師入職標準。

1.專修學(xué)校：重視實踐經(jīng)驗和職業(yè)資格證書。日本專修學(xué)校是以高中生為招收對象，以專門課程為學(xué)習(xí)內(nèi)容的高等職業(yè)學(xué)校，其學(xué)生畢業(yè)后具備與短期大學(xué)同等的學(xué)歷資質(zhì)。日本專修學(xué)校對教師的學(xué)歷水平未做特殊要求，只是針對實踐能力和業(yè)務(wù)素質(zhì)水平做出了具體要求，形成了“職業(yè)資格證書+實踐經(jīng)驗”的入職標準。例如，日本流行學(xué)園作為美容、時尚類專修學(xué)校，其規(guī)定所有教師都要取得職業(yè)資格證書，且擁有9年美容行業(yè)工作經(jīng)歷，或者在3年的美容工作經(jīng)歷基礎(chǔ)上同時修完由厚生勞動省認定的專門課程。

2.短期大學(xué)：在學(xué)歷本位基礎(chǔ)上，重視實踐經(jīng)驗。日本的短期大學(xué)學(xué)制為2～3年，課程內(nèi)容以人文社科專業(yè)為主。短期大學(xué)要求職業(yè)教師不僅要具備較高的學(xué)歷水平，也要在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具備實踐能力和相應(yīng)的教學(xué)水平。例如，湘北短期大學(xué)招聘綜合商務(wù)學(xué)科副教授時，要求教師的學(xué)歷資質(zhì)要達到碩士學(xué)位，而且在大學(xué)、短期大學(xué)至少要有3年的教學(xué)實踐經(jīng)驗，能夠組織小組教學(xué)，具備多媒體應(yīng)用能力，最好具有1年以上的出國留學(xué)經(jīng)歷，能夠充分認可和尊重學(xué)校的教育方針和政策，積極完成學(xué)校交與的各項任務(wù)。

3.高等專門學(xué)校：高學(xué)歷本位基礎(chǔ)上的全方位能力要求。日本的高等專門學(xué)校以初中生為招收對象，是開展中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的五年制學(xué)校，大部分屬于公立辦學(xué)，畢業(yè)后由學(xué)校頒發(fā)準學(xué)士學(xué)位。高等專門學(xué)校教師在地位和待遇上都處于較高水平，其講授的課程專業(yè)性比較強，教師在做好基本教學(xué)工作的基礎(chǔ)上還要承擔(dān)學(xué)校安排的其他重任。因此，高等專門學(xué)校在招聘教師時，不僅要求教師具有高學(xué)歷，也對教師的教學(xué)能力、科研能力、綜合素質(zhì)等方面制定了高標準，但未針對教師的職業(yè)資格證書做出硬性規(guī)定。例如，函館工業(yè)高等專門學(xué)校在招聘副教授時，要求教師滿足以下幾點條件：一是教師學(xué)歷要達到博士學(xué)位或取得技術(shù)士資質(zhì)；二是具有優(yōu)良的英語教學(xué)能力，并積極參與教學(xué)和科研工作，對學(xué)生的指導(dǎo)和學(xué)校的運營要飽含熱情；三是教師要有實力對地域公共事業(yè)展開研究，以自身的科研成果助推地域科技與產(chǎn)業(yè)的進一步融合。根據(jù)日本勞動部門信息統(tǒng)計，高等專門學(xué)校的教師有80%已具備博士學(xué)歷。

（三）澳大利亞——與國家資格框架相關(guān)聯(lián)的職業(yè)教育教師標準

澳大利亞職業(yè)教育機構(gòu)的種類較為多樣，要想開展業(yè)務(wù)必須經(jīng)過國家管理部門的認證。澳大利亞政府部門制定的《國家VET管理調(diào)控機構(gòu)注冊培訓(xùn)組織標準2011》，明確規(guī)定了職業(yè)教師的相關(guān)任職要求，且要求教師必須具備“培訓(xùn)與教育”培訓(xùn)包TAE10中提到的一系列標準條件。這些標準條件對教師的所有教學(xué)環(huán)節(jié)進行了詳細規(guī)定，共分為7個項目標準。第一，在項目設(shè)計上，教師要能根據(jù)學(xué)習(xí)者和社會實際情況，以滿足社會發(fā)展和個人個性發(fā)展為設(shè)計原則，從項目目標、內(nèi)容、資源的開發(fā)利用等方面著手，設(shè)計與時俱進的項目方案。第二，在教學(xué)實施方面，教師不僅要開展具體的技能知識講授，也要具備組織開展各類科技研發(fā)活動的能力。第三，在高級培訓(xùn)項目方面，教師要能設(shè)計出優(yōu)良的教學(xué)方案，具備改進和評估教學(xué)方法的基本能力。第四，在學(xué)習(xí)的評估方面，教師要能設(shè)計出具有一定水準和實際效果的評價方法，且要收集與評價工作相關(guān)的各類信息，并進行匯總和分析。第五，在培訓(xùn)咨詢方面，教師要能對學(xué)校的實際培訓(xùn)咨詢問題進行信息收集和分析，有針對性地提出各類建議。第六，在國際教育管理方面，教師要嚴格遵守各項法律法規(guī)，加強與國際教育部門的交流與合作，積極研發(fā)新項目，并對項目合作中出現(xiàn)的問題及時進行整理和處理。第七，在可持續(xù)發(fā)展方面，教師要將可持續(xù)發(fā)展理念與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來，幫助學(xué)生分析和研究未來的行業(yè)發(fā)展方向，并設(shè)計相關(guān)的學(xué)習(xí)項目和方案。

澳大利亞的職業(yè)教育要在《國家教師專業(yè)標準》的統(tǒng)領(lǐng)下，根據(jù)各州的行業(yè)標準來具體開展工作?！秶医處煂I(yè)標準》把教師的行業(yè)發(fā)展設(shè)計分為畢業(yè)、熟練、精通和領(lǐng)導(dǎo)四個階段，前兩個階段是針對教師的初級課程認證和教師注冊來設(shè)計的，具有強制性要求，后兩個階段則不做強制性要求。各州制定的教師認證和注冊標準，必須與國家制定的框架保持一致，也就是說，各州的任職標準是在《國家教師專業(yè)標準》的指導(dǎo)和參考下進行制定的。

二、美日澳三國職業(yè)教育教師標準建設(shè)的共性特征

通過分析美國、日本和澳大利亞職業(yè)教育教師標準可以發(fā)現(xiàn)，這些國家的教師標準建設(shè)存在共性特征，集中表現(xiàn)為：一是法律法規(guī)的依據(jù)充足，具有很強的指導(dǎo)作用；二是注重理論知識同實踐工作相結(jié)合，為教學(xué)質(zhì)量提供雙重保障；三是全面發(fā)展教師的綜合素質(zhì)，不僅要專業(yè)技能過關(guān)，也要在內(nèi)在思想建設(shè)方面達到一定的要求；四是在原有教師能力的基礎(chǔ)上，推進后續(xù)深造工作，提升教師的技術(shù)能力和理論水平。

（一）法律制度：依法制定標準

美國、日本和澳大利亞在進行職業(yè)教育教師標準建設(shè)時，都制定了專門的法律依據(jù)，這些法律不僅包括職業(yè)教育專門法律法規(guī)，也包括按照教育法律制定的單獨條例。法律層面的切實依據(jù)，為職業(yè)教育的教師標準認定提供了堅實保障，促使教師標準化工作在具體運作過程中具有法律的強制性，能夠依據(jù)法律法規(guī)的具體條文，科學(xué)而規(guī)范地開展此項工作，從而確保教師的實際任職資格、教學(xué)能力符合職業(yè)教育的發(fā)展狀況和現(xiàn)實需求，將人為因素影響降到最低，最大化地體現(xiàn)了教育工作的公平性。例如，美國在1990年通過《帕金斯法案Ⅱ》，要求建立職業(yè)教育標準化體系。2006年，《帕金斯法案Ⅳ》把“職業(yè)教育”提升為“生涯與技術(shù)教育”檔次，成為美國職業(yè)教育的重要法案。日本的高等職業(yè)教育制定了《專修學(xué)校設(shè)置基準》《短期大學(xué)設(shè)置基準》《高等專門學(xué)校設(shè)置基準》，為職業(yè)教育教師的任職資格進行了最基本的設(shè)定。澳大利亞的《國家VET管理調(diào)控機構(gòu)注冊培訓(xùn)組織標準2011》《國家教師專業(yè)標準》對職業(yè)教師的標準化建設(shè)進行了宏觀框架的規(guī)范。此外，在這些發(fā)達國家中，部分職業(yè)教師標準制定時并不具備法律效力，但在實踐過程中，這些標準的地位得到了有效提升。例如，美國的社區(qū)職業(yè)學(xué)院，其教師任職標準便是在長期實踐中上升到了法律的高度，權(quán)威性和強制性大大提高，這些標準已成為教師進入學(xué)院必須具備的前提條件。

（二）知行合一：理實雙重保障

美國、日本和澳大利亞職業(yè)教育的教師標準建設(shè)，均采取了理論水平與實踐經(jīng)驗相結(jié)合的方式，為職業(yè)教育目標的實現(xiàn)提供了雙重保障。在理論水平方面，職業(yè)教育機構(gòu)對教師的學(xué)歷水平進行了規(guī)定，根據(jù)教育機構(gòu)層級的不同，要求教師具備相應(yīng)檔次的學(xué)位資格證書。在實踐經(jīng)驗方面，職業(yè)教育機構(gòu)對教師實踐經(jīng)驗的要求十分嚴格，要求教師必須在相關(guān)行業(yè)具有一定年數(shù)的實踐經(jīng)驗。例如，美國的職業(yè)機構(gòu)規(guī)定焊接專業(yè)和護士專業(yè)的教師，在入職前必須有至少兩年的相關(guān)實踐經(jīng)驗，美國部分州還要求教師利用假期進行實踐，深入企業(yè)一線，提高技術(shù)水平。又如，澳大利亞職業(yè)教育機構(gòu)在招聘教師時，通常會直接選擇在某個行業(yè)從事多年工作的應(yīng)聘者，且要求教師入職后按規(guī)定進入企業(yè)進行實踐培訓(xùn)，以掌握最新的行業(yè)發(fā)展和職業(yè)技能。由于這些國家制定的職業(yè)教育教師入職標準對實踐能力提出了較高要求，導(dǎo)致在一段時間內(nèi)高等職業(yè)教育機構(gòu)出現(xiàn)了教師人才短缺的情況。據(jù)美國教育機構(gòu)統(tǒng)計，21世紀的美國職業(yè)教育機構(gòu)大概需要新招聘200萬職業(yè)教育教師，但實際符合任職要求的招聘數(shù)量遠遠低于這個數(shù)字，為解決這一問題，很多職業(yè)機構(gòu)與企業(yè)達成協(xié)議，聘請企業(yè)人員以兼職教師的身份參與日常教學(xué)工作。

（三）系統(tǒng)建設(shè)：要素銜接緊密

美國、日本和澳大利亞對職業(yè)教師的標準化建設(shè)都采取了循序漸進的方式，將學(xué)生所需要掌握的所有技能都內(nèi)化到教師的標準化制度中，形成一個銜接緊密的綜合性職業(yè)教師標準體系。從縱向角度來看，這套標準體系明確了職業(yè)教師應(yīng)當具備的教育經(jīng)歷、學(xué)位證書和相關(guān)的實踐經(jīng)驗，對教師入職后所應(yīng)滿足的教學(xué)標準進行了詳細規(guī)定，并要求職業(yè)教師參與到企業(yè)實踐中，通過一線操作，促使自身的職業(yè)技能保持在時代潮流前沿，還運用專業(yè)機構(gòu)對職業(yè)教師的教學(xué)過程實施監(jiān)控，全方位評估教學(xué)成果。從橫向角度來看，這套標準體系要求教師必須具有較高的職業(yè)道德和綜合素養(yǎng)，規(guī)定教師要向?qū)W生展示高尚的道德水準，能運用高超的表達技能來傳授知識，在課堂教育中對整個教學(xué)環(huán)節(jié)實施有力的把控，并組織學(xué)生開展各類教學(xué)實踐活動，及時跟進和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和實踐情況。以美國《國家專業(yè)教學(xué)標準委員會生涯與技術(shù)教育專業(yè)標準：面向11—18歲以上學(xué)生的教師》為例，該標準規(guī)定了職業(yè)教師應(yīng)當具備的職業(yè)資質(zhì)，細化了教師在實際教學(xué)中的能力標準，提出了培養(yǎng)教師綜合性素質(zhì)的建議，要求教師要致力于學(xué)生的終身性發(fā)展，強調(diào)教師與學(xué)生之間的互動，體現(xiàn)對學(xué)生的人文關(guān)懷，并注重發(fā)展教師在課堂外的協(xié)作能力，同時，運用多種評估方式對教學(xué)成果實施評價，引導(dǎo)學(xué)生朝著職業(yè)目標快速成長。

（四）繼續(xù)教育：注重后續(xù)培養(yǎng)

職業(yè)教育的教師標準化建設(shè)是一個動態(tài)的調(diào)適過程，教育機構(gòu)必須根據(jù)實際情況適時調(diào)整標準，積極提升教師技能對現(xiàn)實的適用水平，增強教師提升自身素質(zhì)的緊迫感，確保學(xué)生學(xué)習(xí)最先進的教學(xué)知識，掌握最具前瞻性的職業(yè)技能，從而促使教師和學(xué)生的職業(yè)技能不斷適應(yīng)社會的發(fā)展。美國的職業(yè)教育規(guī)定，教師的職業(yè)資格證書是有時效性的，教師在時效期滿后，就必須按照要求進行繼續(xù)教育，促使自身的職業(yè)技能水平再上一個新臺階。美國每個州都對時效期進行了具體規(guī)定，阿拉斯加州規(guī)定職業(yè)資格證書的有效期是5年，超過5年后，職業(yè)教師必須到大學(xué)機構(gòu)實施進修，且進修時間不能少于90個學(xué)時，并最終獲得一定的學(xué)分。日本職業(yè)教育經(jīng)過幾十年發(fā)展，日益重視職業(yè)教師的繼續(xù)教育工作，并于20世紀90年代出臺政策，要求加強職業(yè)教師的在職繼續(xù)教育工作，并成立了專門的職業(yè)教師在職培訓(xùn)機構(gòu)，將繼續(xù)教育模式融入教師的入職前階段、入職試用期和在職研究學(xué)習(xí)的整個過程中，為職業(yè)教師的終身化學(xué)習(xí)提供了有力保障。澳大利亞也在職業(yè)教師的標準中規(guī)定，職業(yè)教師要在課余時間進入企業(yè)，有效提升自身的職業(yè)技能水平。

三、美日澳三國職業(yè)教育教師標準建設(shè)對我國的啟示

我國大力提倡“雙師型”教師隊伍建設(shè)，對職業(yè)教師的標準建設(shè)主要集中在如何提升教師的整體職業(yè)素養(yǎng)、提高整體師資隊伍的質(zhì)量等方面。目前，我國在職業(yè)教育教師標準建設(shè)方面還存在不少問題，如師資標準不夠清晰明確，現(xiàn)有標準設(shè)定過于籠統(tǒng)，不能針對不同機構(gòu)和專業(yè)實施差異化建設(shè)，以致難以取得理想的教學(xué)效果。美國、日本、澳大利亞等發(fā)達國家在職業(yè)教育教師標準建設(shè)方面的先進經(jīng)驗，給我國職業(yè)教育師資標準建設(shè)帶來了諸多啟示。我國應(yīng)基于自身國情進行適當?shù)奈『徒梃b，加快完善職教師資標準，以打造現(xiàn)代化的職教師資隊伍，推動我國職業(yè)教育走向現(xiàn)代化。

（一）加快完善職業(yè)教育教師標準的法律體系

近年來，我國出臺了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》等政策文件，多次強調(diào)要加強和完善我國職業(yè)教育的教師標準。目前，我國的職業(yè)教育教師標準建設(shè)還處于初步探索階段，只制定了中等職業(yè)學(xué)校教師標準化規(guī)范，尚未對高等職業(yè)教育制定相應(yīng)的規(guī)范與標準。在現(xiàn)有教師標準中，我國更側(cè)重于對教師品德、職業(yè)技能和教學(xué)效果等方面的考核，在教師準入標準上還不夠規(guī)范與細化。同時，我國職業(yè)教育教師標準建設(shè)的法律法規(guī)依據(jù)仍不健全，這也在一定程度上影響了職業(yè)教育“雙師型”師資隊伍的建設(shè)。為此，我國要積極借鑒美國、日本、澳大利亞等職業(yè)教育發(fā)達國家在教師標準相關(guān)法律體系方面的建設(shè)經(jīng)驗，并結(jié)合自身國情，進一步制定和完善職業(yè)教師標準體系，提升我國職業(yè)教育師資隊伍的整體素質(zhì)水平。

（二）合理區(qū)分不同層次及科目教師的師資標準

由于職業(yè)院校層次及學(xué)科種類具有多樣性，難以制定出合理的統(tǒng)一標準。筆者認為，可以借鑒美國、日本、澳大利亞三國的經(jīng)驗，針對職業(yè)教育院校的不同種類和層級，分別制定相關(guān)標準。例如，日本的短期大學(xué)教師標準重點關(guān)注學(xué)歷水平和實踐經(jīng)驗，專修學(xué)校教師標準看重職業(yè)資格證書和實踐經(jīng)驗，高等專門學(xué)校教師標準不僅對學(xué)歷有較高要求，也注重教師的全方位能力。又如，美國生涯與技術(shù)教師標準涵蓋了教師的任職資質(zhì)、課程設(shè)計和未來發(fā)展等內(nèi)容，而社區(qū)學(xué)院職業(yè)教育教師標準則主要與教師的入職資格相關(guān)。因此，我國在制定職業(yè)教育教師標準時，應(yīng)結(jié)合職業(yè)院校的師資隊伍現(xiàn)狀和“雙師型”教師發(fā)展需求，將專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師作為標準的適用對象，而普通文化課教師則應(yīng)選取普通高校的教師標準作為指導(dǎo)。中職教師和高職教師的標準是否實現(xiàn)統(tǒng)一化，還應(yīng)分門別類地做出決定。如果是以資格認證、職業(yè)能力為依據(jù)的入職標準，應(yīng)根據(jù)院校層級和科目種類分別制定相應(yīng)的入職標準；如果是針對職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展及一些共性的教學(xué)能力，則應(yīng)制定統(tǒng)一的標準。

（三）構(gòu)建職業(yè)教育教師標準的內(nèi)容框架

在制定職業(yè)教育教師標準時，必須要對標準的內(nèi)容進行精心設(shè)計。通過對美國、日本、澳大利亞的職業(yè)教育教師標準內(nèi)容進行研究發(fā)現(xiàn)，制定者對每一項標準的內(nèi)容都進行了詳細的論述，使標準具有極強的可操作性，且在標準的構(gòu)成要素上，基本涵蓋了職業(yè)教師應(yīng)具備的知識、技能、實踐經(jīng)驗和其他能力，這些構(gòu)成要素為職業(yè)教師的入職和發(fā)展提供了明確的指導(dǎo)性建議，對教師的能力水平做出了強制性要求。但值得注意的是，各國在職業(yè)教育教師的標準要素建設(shè)上各有側(cè)重點。例如，美國更加注重職業(yè)教師推動學(xué)生向職業(yè)化角色轉(zhuǎn)變的能力，澳大利亞則側(cè)重于描繪職業(yè)教師在不同教育環(huán)節(jié)應(yīng)具備的職業(yè)能力和具體的工作需求。我國應(yīng)參考這些國家標準體系的具體內(nèi)容，按照自身發(fā)展方向，制定具有可操作性和符合教育需求的指標內(nèi)容。具體而言，應(yīng)把握以下幾個要點：一是制定的標準應(yīng)貫穿于職業(yè)教育教師的教學(xué)生涯，要按照職業(yè)教育教師的發(fā)展規(guī)律，依據(jù)教師的入職年限和教學(xué)能力，把職業(yè)教育教師劃分為新入職教師、基本優(yōu)良教師、較高水平教師和高級教師，并針對每一個級別設(shè)置相應(yīng)的劃分線。二是制定的標準要注重教師實踐能力，讓教師隊伍朝著“雙師型”方向發(fā)展，標準的內(nèi)容要針對教師的實踐能力做出硬性規(guī)定，并制定鼓勵性措施，激發(fā)職業(yè)教師提升自身技能水平的積極性。三是從國家視角和具體專業(yè)角度對職業(yè)教育教師標準進行制定和劃分。國家視角標準應(yīng)站在較高理論層次，具有普遍的指導(dǎo)意義；而具體專業(yè)角度標準則應(yīng)在國家標準的指導(dǎo)和統(tǒng)領(lǐng)下，制定更加詳細、明確的標準內(nèi)容，確定教師職業(yè)發(fā)展各階段應(yīng)符合的具體標準。

（四）確立職業(yè)教育教師標準的合理結(jié)構(gòu)

美國、日本、澳大利亞三國的職業(yè)教育教師標準結(jié)構(gòu)設(shè)計十分明確，其針對不同環(huán)節(jié)和功能定位制定了不同的標準內(nèi)容。從性質(zhì)來劃分，職業(yè)教育教師標準分為強制性內(nèi)容和指導(dǎo)性內(nèi)容，讓教師對自身能力有了更明確的認識。從標準的適用范圍來劃分，主要包括教師的任職準入標準、職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展的各環(huán)節(jié)標準，這種劃分為職業(yè)教師的具體教學(xué)工作提供了詳細的參考意見。我國應(yīng)參考美國、日本、澳大利亞三國的職業(yè)教育教師標準設(shè)置結(jié)構(gòu)，制定符合我國國情的職業(yè)教育教師標準結(jié)構(gòu)。一是我國應(yīng)對中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育及應(yīng)用型本科院校的教師標準進行整合，并根據(jù)不同院校的培養(yǎng)目標和共性特點，實施統(tǒng)一性標準和區(qū)別性標準，如按照任職資質(zhì)不同制定區(qū)別性標準，根據(jù)教師發(fā)展的共性特點制定統(tǒng)一性標準。二是標準的結(jié)構(gòu)設(shè)置應(yīng)劃分為教學(xué)能力標準和生涯發(fā)展標準，其中，教學(xué)能力標準包括教師的任職能力標準、教學(xué)能力標準、課程設(shè)計標準、評估標準等，生涯發(fā)展標準包括入職前的資質(zhì)和能力標準、新入職的培訓(xùn)標準、在職培訓(xùn)標準等。三是將職業(yè)教育教師標準按照強制性標準和指導(dǎo)性標準進行劃分，其中，強制性標準主要指職業(yè)教師的資質(zhì)證書、技術(shù)水平、教學(xué)能力等內(nèi)容，指導(dǎo)性標準主要包括教師的職業(yè)生涯發(fā)展、專業(yè)技能提升等內(nèi)容。

（五）建立制定職業(yè)教育教師標準的主體機構(gòu)

美國、日本、澳大利亞三國都設(shè)置了專門機構(gòu)來制定職業(yè)教育教師標準，美國和澳大利亞的制定機構(gòu)是專門的能力標準委員會，日本則由文部科學(xué)省制定。美國的標準制定委員會由15名大學(xué)教授、教育專家及具有豐富職業(yè)教育經(jīng)驗的教師組成，澳大利亞的能力標準委員會則由優(yōu)秀的職業(yè)教師、行業(yè)專業(yè)人員、相關(guān)企業(yè)專業(yè)人員、政府部門專業(yè)人員等組成。筆者認為，我國應(yīng)在政府指導(dǎo)下成立職業(yè)教育教師標準制定機構(gòu)，并由該機構(gòu)成立專門的能力標準委員會，委員會的成員要廣泛吸收社會各界精英，并按照一定的比例，從優(yōu)秀的職業(yè)教育師資隊伍、專業(yè)的企業(yè)管理人員、職業(yè)教育科研人員、職業(yè)技術(shù)專家中選取相應(yīng)人員。能力標準委員會要充分調(diào)動和發(fā)揮成員的專業(yè)素養(yǎng)，集思廣益，制定出符合我國國情的職業(yè)教育教師標準，并定期開展相關(guān)研討會議，收集行業(yè)、企業(yè)和一線教師建議，按照社會發(fā)展和職業(yè)教育自身需要，對教師標準進行動態(tài)化修訂與更新。

（六）設(shè)計具有客觀操作性的衡量評價標準

從發(fā)達國家對標準的制定、實施和評價的過程中，我們清楚地認識到，只有實施動態(tài)化的調(diào)整，才能保證標準的權(quán)威性和有效性。我國在制定相應(yīng)的標準體系時，不僅要對發(fā)達國家的評價標準進行借鑒，也要分析和研究標準制定的普遍性規(guī)律，要使評價標準更具操作性，就必須把握好以下幾點內(nèi)容：一是標準體系不僅要對職業(yè)教師的職業(yè)資質(zhì)、技能、實踐經(jīng)驗等方面提出具體要求，也要對職業(yè)教師的具體教學(xué)行為實施控制；二是職業(yè)教育教師標準的衡量評價體系要相對穩(wěn)固，但也要跟隨時代變化和教學(xué)活動的改善做出動態(tài)調(diào)整，以促使職業(yè)教育教師標準體系更具科學(xué)性和權(quán)威性；三是標準體系不僅要體現(xiàn)職業(yè)教育的專門化特點，強調(diào)職業(yè)技能和實踐的重要性，也要對職業(yè)教師的其他素養(yǎng)進行規(guī)定，以確保其在思想品德、語言表達和組織能力上符合教學(xué)需求；四是標準既要在職業(yè)教師的專業(yè)和教學(xué)技能上實施定性評定，也要對職業(yè)教師的相關(guān)教學(xué)活動或要素實施定量規(guī)定，以確保職業(yè)教師的教學(xué)工作同時滿足教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)時間要求。

[注釋]

① 教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》的通知（教職成〔2015〕9號）[Z].2015-

10-19.

②中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見[EB/OL].（2018-01-31）[2018-2-20].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm.

[參考文獻]

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[3]韓冬梅.職業(yè)教育教師標準的國際范式及現(xiàn)實啟示[J].教育與職業(yè)，2016（21）.