周建民

摘 要：現(xiàn)行高中《生活與哲學》教材，把客觀實在性作為物質(zhì)的唯一特性缺少語境，不利于培養(yǎng)學生的抽象思維；把僧肇的觀點作為詭辯論看待存在爭議，容易造成思維混亂；把決定事物性質(zhì)的矛盾方面看作是主要矛盾的主要方面純系誤解，不符合理論邏輯和生活邏輯；整體與部分辯證關(guān)系的方法論要求失之片面，不利于培養(yǎng)學生的動態(tài)性思維；量變引起質(zhì)變的方法論要求缺乏方向，不利于引導學生“防微杜漸”；樹立創(chuàng)新意識的要求缺少繼承，不利于引導學生通過知識的學習自覺繼承人類優(yōu)秀文化。

關(guān)鍵詞：哲學教材；經(jīng)典引用；方法論闡述

教材是國家意志與課程要求的集中體現(xiàn)，教材編寫狀況直接影響教育教學的效果，特別是被稱為“智慧之學”的哲學教材。然而，現(xiàn)行思想政治必修4《生活與哲學》教材（人民教育出版社2014年4月第5版）有幾處表述卻值得商榷。

一、關(guān)于經(jīng)典的引用

（一）把客觀實在性作為物質(zhì)的唯一特性缺少語境。在闡述辯證唯物主義的物質(zhì)概念之后，教材第29頁提出：“物質(zhì)的唯一特性是客觀實在性?！?/p>

教材這一提法源自列寧1908年2—10月所寫的偉大著作《唯物主義和經(jīng)驗批判主義》。原話是這樣的：“至今我們認識物質(zhì)所達到的那個界限正在消失，我們的知識正在深化；那些從前看來是絕對的、不變的、原本的物質(zhì)特性（不可入性、慣性、質(zhì)量等等）正在消失，現(xiàn)在它們顯現(xiàn)出是相對的、僅為物質(zhì)的某些狀態(tài)所固有的。因為物質(zhì)的唯一‘特性就是：它是客觀實在，它存在于我們的意識之外?！盵1]這就是說，雖然物質(zhì)的具體形態(tài)、結(jié)構(gòu)和特性，以及人對物質(zhì)認識的界限都是可變的、相對的，但不能據(jù)此作出結(jié)論說“物質(zhì)消滅了”。因為，作為意識之外的物質(zhì)的客觀實在性是不變的、絕對的。根據(jù)列寧的本意，客觀實在性是物質(zhì)的唯一不同于意識的特性，即對意識的不依賴性。這種高度的抽象，是為了克服機械唯物主義把物質(zhì)的某一特殊層次誤認為物質(zhì)一般的缺陷，以便在世界本原問題上不給唯心主義留下任何空隙，進而徹底否定唯心主義的哲學基礎；但絕不意味著物質(zhì)世界本身只有客觀實在性而再沒有別的普遍特性。

需要指出的是，教材第29頁的“探究活動”的第二問“從哲學的角度看，這些事物有什么共性呢？”試圖引導學生從具體、生動的物質(zhì)形態(tài)中抽象出共性的東西。對此，教參提示：“這種共同的屬性就是辯證唯物主義所說的客觀實在性。”[2]然而，該提示與問題之間是不相吻合的。因為，物質(zhì)的具體形態(tài)及其特性是極其豐富的、多樣的，它除了“客觀實在”這一最高、最根本的特性外，還有一些為一切物質(zhì)形態(tài)所具有的基本特性。比如，學生在探究過程中概括的共性還包括任何物質(zhì)形態(tài)都處在運動、變化中， 都遵循其固有的規(guī)律，都處在普遍聯(lián)系之中，都是一般和個別的統(tǒng)一，等等（見圖1）。要使二者相吻合，就必須對設問加以限制，表述為“與意識相比，這些事物有什么共性呢？”抑或?qū)μ崾镜膬?nèi)容加以補充。

抽象出來的

可見，無論是探究活動還是原理部分，離開特定語境、籠統(tǒng)地說“物質(zhì)的唯一特性是客觀實在性”，顯然不符合客觀實際，也背離了列寧的原意，只能使學生一知半解，甚至產(chǎn)生誤解。所以，應該采用目前哲學教科書的通行提法：“物質(zhì)的根本特征是客觀實在性?！盵3]這樣更利于培養(yǎng)學生的抽象思維，進而引導學生全面地認識物質(zhì)世界的共同屬性和本質(zhì)特征。

（二）把僧肇的觀點作為詭辯論看待存在爭議。教材在正文部分闡述物質(zhì)世界是絕對運動和相對靜止的統(tǒng)一之后，在第32頁“相關(guān)鏈接”中，把僧肇的名句“旋嵐偃岳而常靜，江河競注而不流，野馬飄鼓而不動，日月歷天而不周。復何怪哉？”作為詭辯論來看待。

東晉佛教哲學家僧肇的這一名句，出自其著名論著《物不遷論》。僧肇的“物不遷”觀點在學術(shù)界是有爭議的。“凡是寫中國佛教史或中國哲學史的學者都會或多或少地提及僧肇并做出評價， 基本上的觀點有兩種?！盵4]一種觀點認為僧肇的《物不遷論》是“主靜”，重點是在論證物本身是不變的，完全否認事物的運動；另一種觀點則認為，僧肇提出的命題雖然是“物不遷”，但是具有辯證法的特征，認為“不遷”是通過對“流動”的考察得到的，對于相對的動與靜沒有什么偏向。這樣，僧肇的上述名句就可以有兩種理解。如果按照前一種觀點，那就可以理解為，（世俗之人或普通人所認識的）那狂吹著的暴風（如果說它）十分安靜，滾滾的江河（如果說它）不在奔流，飄蕩著的微塵（如果說它）沒有游動，經(jīng)天的日月（如果說它）未嘗巡回，還有什么值得奇怪的呢？[5]而如果按照后一種觀點，名句的意思則是，（在時間的“長河”中容易被經(jīng)驗所把握的）運動著的狂風、流水等（從難以捉摸的時間的瞬間來看）是靜止的，又有什么值得奇怪的呢？

現(xiàn)在，教材把僧肇的這一名句看作是“只承認絕對運動而否認相對靜止”的詭辯論。而同屬人民教育出版社的官方網(wǎng)站卻是這樣解釋的：“這句話的意思是，‘能吹倒山岳的暴風卻十分安靜，滾滾的江河都不在流動。僧肇力圖從變化中求不變?！盵6]顯然這兩種說法是自相矛盾的。

可見，將學術(shù)界有爭議的經(jīng)典名句作為輔助文，并隨意“貼標簽”，這就不能不使人莫衷一是，不僅無助于對教材正文的理解，甚至可能造成思維混亂。

（三）把決定事物性質(zhì)的矛盾方面看作是主要矛盾的主要方面純系誤解。教材第73頁在談到矛盾主要方面和次要方面的地位、作用的區(qū)別時寫道：“事物的性質(zhì)主要是由主要矛盾的主要方面決定的。”

教材的這一表述顯然曲解了《矛盾論》的原意。毛澤東在《矛盾論》中指出：“事物的性質(zhì)，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規(guī)定的?！?[7]322在這里，“取得支配地位”是用來修飾“主要方面”，而不是“矛盾”。對此，我們只要對原著稍加分析，就不難看出。《矛盾論》指出：“任何事物的內(nèi)部都有其新舊兩個方面的矛盾，形成一系列的曲折的斗爭?！划斝碌姆矫鎸τ谂f的方面取得支配地位的時候，舊事物的性質(zhì)就變化為新事物的性質(zhì)。由此可見，事物的性質(zhì)主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規(guī)定的。取得支配地位的矛盾的主要方面起了變化，事物的性質(zhì)也就隨著起變化。” [7]323接著又指出：“在資本主義社會中，資本主義已從舊的封建主義社會時代的附庸地位，轉(zhuǎn)化成了取得支配地位的力量，社會的性質(zhì)也就由封建主義的變?yōu)橘Y本主義的。在新的資本主義社會時代，封建勢力則由原來處在支配地位的力量轉(zhuǎn)化為附庸的力量，隨著也就逐步地歸于消滅了，例如英法諸國就是如此?！?[7]323在這里，無論是“新的方面對于舊的方面取得支配地位”，還是資本主義社會中的資本主義成了“取得支配地位的力量”，封建社會中封建勢力系“處在支配地位的力量”，無疑都是指向“矛盾主要方面”，而非“主要矛盾”（見圖2）。

所以，還是應該回歸人民教育出版社出版的、1998年開始供全國選用的那套普通高中哲學教材的提法：“事物的性質(zhì)主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規(guī)定的”（即《矛盾論》的原話）或“事物的性質(zhì)主要地由矛盾的主要方面所規(guī)定”，這樣才能真正符合理論邏輯和生活邏輯。

二、關(guān)于方法論的闡述

（一）整體與部分辯證關(guān)系的方法論要求失之片面。教材第58頁只提樹立“全局”觀念，統(tǒng)籌“全局”，而不提“全過程”；只提用“局部”的發(fā)展推動整體的發(fā)展，而不提“各個階段”。

教材在闡述整體與部分的辯證關(guān)系之前，將整體定義為“事物的全局或發(fā)展的全過程”，將部分定義為“事物的局部或發(fā)展的各個階段”。由此可見，我們不能把“整體”僅僅理解為“事物的全局”，它還包括事物“發(fā)展的全過程”；同樣不能將“部分”僅僅理解為“事物的局部”，它還包括事物“發(fā)展的各個階段”。正所謂“不謀萬世者，不足謀一時；不謀全局者，不足謀一域”。教材在接下來闡述整體和部分的區(qū)別與聯(lián)系時，雖未提及事物發(fā)展的“全過程”和“各個階段”，但因為沒有涉及事物的“全局”和“局部”，這不會有什么歧義。而對方法論要求的表述，卻以偏概全，這種片面的表述妨礙了學生對原理的完整理解和準確把握，不利于培養(yǎng)學生的動態(tài)性思維。因此，應該表述為：我們要樹立整體意識，統(tǒng)籌全局，著眼全過程，選擇最佳方案，實現(xiàn)整體的最優(yōu)目標，從而達到整體功能大于部分功能之和的理想效果；同時必須重視部分的作用，用局部和各個階段的發(fā)展推動整體的發(fā)展。

（二）量變引起質(zhì)變的方法論要求缺乏方向。教材第66頁寫道：“我們做任何事情都要從一點一滴的小事做起，腳踏實地，埋頭苦干，重視量的積累，為實現(xiàn)事物的質(zhì)變創(chuàng)造條件?！?/p>

在這里，教材把事物的“質(zhì)變”完全等同于“發(fā)展”。我們知道，任何事物的變化都是量變和質(zhì)變的統(tǒng)一。量變是事物數(shù)量的增減和場所的變更；質(zhì)變是事物根本性質(zhì)的變化，是事物由一種質(zhì)態(tài)向另一種質(zhì)態(tài)的飛躍。量變和質(zhì)變作為事物變化的兩種狀態(tài)，本身都不是單向的。但發(fā)展的實質(zhì)是事物的前進和上升，是新事物的產(chǎn)生和舊事物的滅亡。可見，質(zhì)變不等于發(fā)展，只有事物的前進和上升的變化，才能稱之為發(fā)展?！吧撇环e不足以成名，惡不積不足以滅身?！庇捎谠诹孔兊倪^程中，“實際存在著兩種相反的量的較量”，其量的絕對值的增減和力量對比的變化，“決定著質(zhì)變的性質(zhì)和方向” [8]，如果籠統(tǒng)地說“為實現(xiàn)事物的質(zhì)變創(chuàng)造條件”，不作方向性規(guī)定，則不利于引導學生正確地加強自我道德修養(yǎng)，在自覺樹立正確價值觀的同時，加強道德自律，抵制錯誤思想的侵蝕，做到“防微杜漸”。因為，它只能說明“勿以善小而不為”，但“惡小”呢？總不至于還要“為之”并且“創(chuàng)造條件”促成質(zhì)變吧！因此，應該表述為：我們做任何事情都要重視量的積累，做到趨利避害，為實現(xiàn)事物的發(fā)展創(chuàng)造條件。對于有益于自然、社會、他人和自身發(fā)展的好事，要從點滴小事做起；對于壞事要堅決抵制，防微杜漸。

（三）樹立創(chuàng)新意識的要求缺少繼承。教材第77頁提出“要創(chuàng)新就要有批判和發(fā)展”，并具體指出了“辯證法的革命精神和批判精神”對我們的要求，但全然沒有提及“繼承”。

我們知道，辯證的否定是事物發(fā)展的契機和推動力量，是辯證法革命批判精神的實質(zhì)所在。因而，辯證的否定觀成為觀察和分析一切問題的原則。這一原則要求我們樹立創(chuàng)新意識，用發(fā)展的眼光看待一切，在對現(xiàn)存事物的肯定理解中同時對現(xiàn)存事物進行否定的理解。換言之，對一切事物都要采取科學分析的態(tài)度，既不要絕對肯定，也不要絕對否定。

上述思想曾在現(xiàn)行教材第3版得到較好的體現(xiàn)。教材第3版的第一目為“辯證否定觀與創(chuàng)新意識”，在其方法論要求的表述中，包含了批判、繼承和發(fā)展等幾個層次的內(nèi)容。如，“辯證的否定觀要求我們樹立創(chuàng)新意識，做到不唯書，不唯上，只唯實”等。但到第4版時，教材刪去了這一段內(nèi)容，目題亦改成了“辯證否定觀”。這樣，第一目內(nèi)容就只談世界觀而不提方法論。問題在于，第二目“辯證法的革命批判精神與創(chuàng)新意識”又未能在方法論要求中增加“繼承”這個層次的內(nèi)容。這不能不說是教材留下的缺憾。因為，無論是辯證否定觀，還是辯證法的革命批判精神都要求樹立創(chuàng)新意識，而創(chuàng)新則離不開繼承——“站在前人的肩膀上”。教材忽略的這一點，對于引導學生通過知識的學習自覺繼承人類優(yōu)秀文化，在有限的學習生涯中更多地獲得既有的文化財富，恰恰是極為重要的。因此，“要創(chuàng)新就要有批判和發(fā)展”應表述為“要創(chuàng)新就要有批判、繼承和發(fā)展”；“辯證法的革命精神和批判性思維”對我們的要求中應增加“善于汲取現(xiàn)存事物中的積極因素”的表述。

參考文獻：

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[5] 任繼愈.關(guān)于《物不遷論》[J].教學月刊，1962（2）：20.

[6]http：//old.pep.com.cn/sxzz/js/tbjx/kb/jsys

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[7] 《毛澤東選集》第1卷[M].北京：人民出版社，1991.

[8] 李秀林 等主編.辯證唯物主義和歷史唯物主義原理[M].北京：中國人民大學出版社，2004：175.