李文 杜娟等

摘要：在信息化社會，教師的信息技術(shù)應用能力已然成為一種必備的專業(yè)能力，中小學骨干教師因具有引領(lǐng)示范作用，其信息技術(shù)應用能力水平更應予以重視。該文從信息技術(shù)應用能力影響因素入手，以遼寧省信息化建設(shè)水平薄弱的某地區(qū)中小學骨干教師為樣本，采用問卷調(diào)查分析法，構(gòu)建和驗證了影響因素結(jié)構(gòu)方程模型。結(jié)果顯示內(nèi)部因素（自我效能、技能基礎(chǔ)）、外部因素（學校制度、培訓研修、應用氛圍）對骨干教師的五個應用能力維度均有不同程度的正向影響。依據(jù)具體結(jié)果，提出了提升內(nèi)驅(qū)力、構(gòu)建“精準”培訓模式、樹立正確的技術(shù)觀等建議。

關(guān)鍵詞：骨干教師；信息技術(shù)應用能力；影響因素

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

教師的信息技術(shù)應用能力水平，是促進信息技術(shù)與教學深度融合，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵因素和必要前提。因此，國際教育組織和各國政府對教師信息技術(shù)應用能力十分重視，幾年來先后出臺了各類策略和標準。2011年聯(lián)合國教科文組織修訂的《教師信息和通信技術(shù)能力框架》第二版，從技術(shù)素養(yǎng)、知識深化、知識創(chuàng)造等三個維度，對教師的ICT能力六個模塊進行了詳細的描述。2014年，我國教育部頒布了《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》（以下簡稱《能力標準》），對我國中小學教師的信息技術(shù)應用能力具體內(nèi)容作了規(guī)范。但是在現(xiàn)實中，有很多地區(qū)的教師還不能順利地達到這一標準，特別是由于經(jīng)濟發(fā)展、地理環(huán)境等因素導致的信息化建設(shè)水平薄弱的地區(qū)，教師信息技術(shù)應用水平較低，提升緩慢。筆者在參與相關(guān)的“國培”項目教學中，對這一現(xiàn)象予以了關(guān)注，并試圖通過專項研究，探討在這一類特殊地區(qū)，影響中小學教師信息技術(shù)應用能力提升的因素，分析特殊性，進而為提升信息化建設(shè)薄弱地區(qū)教師的信息技術(shù)能力提供有價值的參考。

骨干教師是教師群體中的排頭兵，在教學中發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，他們的理念和水平具有一定的區(qū)域代表性。因此，本研究在信息化發(fā)展水平薄弱的地區(qū)，選擇了中小學骨干教師為觀測對象。

二、相關(guān)研究

關(guān)于教師信息技術(shù)應用能力的影響因素研究，很多學者從不同的角度作了深入的探討。休（Hew，KF）等人對美國及其他國家在1995年至2006年期間發(fā)表的經(jīng)驗性研究結(jié)果進行分析，整理出了K-12教師信息技術(shù)與教學整合的123個影響因素，并將其分為資源、知識技能、制度、態(tài)度/信念、評價、學科文化等六大類。此外，埃特默爾（Ertmer，PA）、蒙塔茲（Mumtaz，S）、威廉姆斯（Williams，D）、雷德蒙（Redmann，D）等學者都對此領(lǐng)域進行了不同研究。這些研究多是從內(nèi)部因素和外部因素兩個方面對諸因素作闡述分析，但沒有進一步對各因素的關(guān)系及影響程度做統(tǒng)計學意義上的驗證。在因素分析方面，吉瓦克·賽米茲（Kivanc Semiz）等人認為教師的信息技術(shù)應用能力、自我效能和結(jié)果期望三者顯著相關(guān)。杰夫·皮埃爾（Jef Peeraer）通過回歸分析發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)培訓課程對教師的信息技術(shù)應用能力有一定影響，但并不顯著。文凱蒂什（Venkatesh，V）等人在技術(shù)接受基本模型及若干衍生模型的基礎(chǔ)上，提出了UTAUT模型，探討績效期望、努力期望、社會影響、促進條件等因素對個體信息技術(shù)應用行為的影響，以及性別、年齡、經(jīng)驗、自愿性等調(diào)節(jié)變量的間接作用。德蘭特和麥立森（Drent，M.，Meelissen）研究發(fā)現(xiàn)，學習導向的教學態(tài)度、對于技術(shù)的積極態(tài)度、計算機經(jīng)驗和教師的個人能力對教師信息技術(shù)應用能力遷移產(chǎn)生積極的影響。哈桑（H Mirzajani）等人認為，教師的個人經(jīng)驗、學校環(huán)境和技術(shù)因素影響教師在教學中接受和使用技術(shù)。

我國學者王衛(wèi)軍提出教師、學校、社會是影響教師信息化教學能力的三大因素。楊寧等將職前教師信息化教學能力發(fā)展的影響因素分為個體因素和環(huán)境因素。徐鵬等人構(gòu)建了學校因素、人為因素、政策制度因素、培訓因素、自我效能因素和動機因素等組成的影響因素結(jié)構(gòu)模型。李美鳳研究發(fā)現(xiàn)工作環(huán)境中的領(lǐng)導支持、同事態(tài)度及工作條件對受訓教師信息技術(shù)應用培訓遷移具有顯著的直接影響。

綜合國內(nèi)外相關(guān)研究表明，教師的信息技術(shù)應用能力提升不僅受到包括動機、自我效能在內(nèi)的內(nèi)在動機影響，同時也受政策制度、學校氛圍、培訓研修等外在因素的影響。本研究將借鑒上述相關(guān)研究結(jié)論，采用定量研究的方法，探究相關(guān)因素對教師信息技術(shù)應用能力的影響路徑和機制，提出促進信息化薄弱地區(qū)教師信息技術(shù)應用能力提升的有效策略。

三、研究假設(shè)

通過對具體問題的分析，結(jié)合上述相關(guān)研究結(jié)論，本研究設(shè)定影響骨干教師信息技術(shù)應用能力的因素為內(nèi)部因素和外部因素兩類，其中內(nèi)部因素分為自我效能、技能基礎(chǔ)；外部因素分為學校制度、培訓研修、應用氛圍。教師信息技術(shù)應用能力的測量是依據(jù)《能力標準》內(nèi)容，分為技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展五個維度。研究主要探尋五個影響因素與能力標準中五個維度之間的影響關(guān)系。

研究首先就各影響因素與能力標準綜合水平之間作出5個假設(shè)，并對影響因素中自我效能、技術(shù)基礎(chǔ)、應用氛圍之間關(guān)系建立2個假設(shè)，構(gòu)建假設(shè)模型，如圖1所示：

H1：骨干教師的自我效能對信息技術(shù)能力產(chǎn)生顯著影響；

H2：骨干教師的技能基礎(chǔ)對信息技術(shù)能力產(chǎn)生顯著影響；

H3：骨干教師所在學校的制度要求對信息技術(shù)能力產(chǎn)生顯著影響；

H4：骨干教師的培訓研修經(jīng)歷對信息技術(shù)能力產(chǎn)生顯著影響；

H5：骨干教師應用實踐的氛圍對信息技術(shù)能力產(chǎn)生顯著影響；

H6：骨干教師的自我效能對其技能基礎(chǔ)產(chǎn)生顯著影響；

H7：骨干教師應用實踐的氛圍對自我效能產(chǎn)生顯著影響；

五個影響因素對骨干教師信息技術(shù)應用能力的五個維度分別有哪些影響，暫不作假設(shè)，通過調(diào)查分析后直接得出研究結(jié)論。

四、調(diào)查與數(shù)據(jù)收集

（一）樣本選取

本研究采用整群抽樣的方法，選擇遼寧省教育信息化建設(shè)水平薄弱地區(qū)X市教師作為被試。該市地處遼寧西北部地區(qū)，由于傳統(tǒng)工業(yè)產(chǎn)業(yè)的衰落，經(jīng)濟發(fā)展乏力，目前處于經(jīng)濟轉(zhuǎn)型階段。在教育事業(yè)方面，中小學教師隊伍存在結(jié)構(gòu)性缺編問題，信息化建設(shè)緩慢，在人力、物力、財力各方面顯著不足，學校信息化環(huán)境條件僅達到“基本有”的水平，而數(shù)量和應用上與建設(shè)標準尚有很大差距?！笆濉逼陂g，2014年、2016年該市打造了二批市級課改“名師工作室”11個，圍繞工作室組建了擁有110名成員的骨干教師隊伍。本問卷即是面向這些名師、骨干教師發(fā)放，以此作為調(diào)查樣本。調(diào)查共發(fā)放問卷107份，實際回收106份，回收率為99.06%，其中有效問卷99份。被測教師性別、年齡、教齡等情況如表1所示。

（二）問卷設(shè)計與發(fā)放

在參考《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準》《教育中的ICT測量指南》（Guide to Measuring Information and Communication Technologies in Education）及國內(nèi)外教師信息技術(shù)能力評價指標等資料的基礎(chǔ)上，根據(jù)設(shè)定的各影響因素及能力測量五個維度，編制問卷題項。邀請教育技術(shù)學專家、省電教館教研員以及學科教師評議、討論，提出修訂意見，最終形成“中小學骨干教師信息技術(shù)應用能力影響因素調(diào)查問卷”定稿。問卷共分為兩部分：信息技術(shù)應用能力作為因變量集，根據(jù)教師教學工作與專業(yè)發(fā)展主線，分為技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展五個維度；影響因素作為自變量集包括自我效能、技能基礎(chǔ)、學校制度、培訓研修、應用氛圍五個方面。兩部分共43個題項，問卷填寫采用李克特（Likert）五級量表法。

問卷測量首先通過實地調(diào)研方式，選取省內(nèi)同類地區(qū)的35名中小學骨干教師進行前期試測，對問卷進行區(qū)分度、信度、效度檢驗，刪除修改部分題目。之后正式調(diào)查，以紙質(zhì)方式向X市106名骨干教師發(fā)放，并現(xiàn)場回收。本研究采集數(shù)據(jù)使用SPSS19.0軟件進行統(tǒng)計與分析。

（三）問卷質(zhì)量分析

1.項目分析

本研究基于區(qū)分度分析的基本原理，對問卷的題目進行項目區(qū)分度分析，依據(jù)獨立樣本T檢驗結(jié)果，發(fā)現(xiàn)因變量部分有3個題項、自變量部分有4個題項，其雙尾概率值大于0.05，未達到顯著性水平，說明不具有鑒別力，故刪去此部分題目，保留36個題項。

2.問卷信度

計算問卷的整體和各維度的Alpha信度系數(shù)，檢驗調(diào)查問卷的內(nèi)部一致性信度。結(jié)果表明，影響因素部分為自我效能、技能基礎(chǔ)、學校制度、培訓研修、應用氛圍共五個因素，中小學教師信息技術(shù)應用能力部分共分為技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展共五個維度，調(diào)查問卷共36個題目，內(nèi)部一致性信度為0.874?？倖柧眍}目及各維度題目均有較高的內(nèi)部一致性，結(jié)果如表2所示。

3.2問卷效度

本研究采用探索性因子分析，對于影響因素部分共抽取5個特征值大于1的因子，KMO檢驗結(jié)果為0.789。對中小學教師信息技術(shù)能力共抽取5個因子，KMO檢驗結(jié)果為0.812。兩份數(shù)據(jù)檢測Bartlett球體檢驗顯著（p值為0.000），表明問卷題項間存在共同因素，效度結(jié)構(gòu)較好，其結(jié)構(gòu)能夠解釋變量之間的關(guān)系，適合做因子分析。檢驗結(jié)果如圖2所示。

五、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計

樣本中各變量的平均值、標準差和相關(guān)系數(shù)如下頁表3所示。

從平均值和標準差來看，被測教師的信息技術(shù)應用能力水平（M=4.407，SD=1.825），接近問卷中較好的水平，說明骨干教師確實在教育教學各個方面都起著引領(lǐng)帶頭作用。自我效能感（M=4.285，SD=0.278），高于中學教師在一般自我效能感量表上的平均得分2.85±0.45。這說明被測對象身為區(qū)域骨干教師、教學名師，確實有著較高的自我效能信念。技能基礎(chǔ)（M=4.478，SD=0.134）也屬于較高水平，說明X市骨干教師的技術(shù)操作水平達到了較高程度，這可能與近年來開展的教育技術(shù)能力提升工程有關(guān)，也可能是作為骨干教師主動加強自身水平提升的結(jié)果。其他因素學校制度（M=3.279，SD=0.846）、培訓研修（M=4.407，SD=1.048）等均接近一般水平，說明在這幾個因素中還存在一定的問題。

從變量因素之間的相關(guān)性來看，除培訓研修外，自我效能、技能基礎(chǔ)、學校制度、應用氛圍的顯著性概率值都為p<0.01，與信息技術(shù)應用能力存在中低度相關(guān)（相關(guān)系數(shù)r<0.4）。學校制度與培訓研修兩個因素存在高度相關(guān)（r>0.7為高度相關(guān)），說明教師參加培訓活動受學校制度影響較大。技能基礎(chǔ)與培訓研修存在著負相關(guān)，表明技術(shù)水平較高的教師參與培訓研修的意愿反而較小，說明現(xiàn)有培訓還多是以技術(shù)操作類知識為主，缺少深入應用融合方面的訓練，對于技術(shù)能力較好的教師來說，缺乏吸引力。

（二）回歸分析

為進一步分析變量間相關(guān)性的因果關(guān)系，以驗證假設(shè)，研究對各變量作了回歸分析。

1.中小學教師信息技術(shù)能力與影響因素的回歸分析

以中小學教師信息技術(shù)能力為因變量，以影響因素中的自我效能、技能基礎(chǔ)、學校制度、培訓研修、應用氛圍五個變量作為自變量，做回歸分析，構(gòu)建回歸模型，數(shù)據(jù)如表4所示。

由表4可知，中小學教師信息技術(shù)應用能力與影響因素的多元相關(guān)系數(shù)R為0.945，判定系數(shù)R²為0.892，調(diào)整后的R²為0.887，說明白變量對因變量的有88.7%的信息解釋度，所建回歸模型整體解釋變異量達到顯著水平（F=154.092，p<0.001）。中小學教師信息技術(shù)應用能力的影響因素從大到小依次為技能基礎(chǔ)、自我效能、應用氛圍、培訓研修、學校制度。得到中小學教師信息技術(shù)應用能力的標準化回歸方程為：

Y應用能力=常量+0 477×技能基礎(chǔ)+0.256×自我效能+0.219×應用氛圍+0.173×培訓研修+0.115×學校制度。

2.中小學教師信息技術(shù)能力各部分與影響因素的回歸分析

將中小學教師信息技術(shù)應用能力各維度分別作為因變量，影響因素中的自我效能、技能基礎(chǔ)、學校制度、培訓研修、應用氛圍五個變量作為自變量依次進行回歸分析，得出如下結(jié)果：

（1）影響技術(shù)素養(yǎng)因素的回歸分析

以中小學教師信息技術(shù)應用能力中的技術(shù)素養(yǎng)作為因變量，得知技術(shù)素養(yǎng)與影響因素的多元相關(guān)系數(shù)R為.146，判定系數(shù)R²為0.021，調(diào)整后的R²為0.031。其中技能基礎(chǔ)對技術(shù)素養(yǎng)具有顯著影響，其標準系數(shù)為0.84。自我效能、學校制度、培訓研修、應用氛圍對教師的技術(shù)素養(yǎng)沒有顯著影響。

（2）影響計劃與準備因素的回歸分析

以中小學教師信息技術(shù)應用能力中的計劃與準備作為因變量，得知“計劃與準備”與影響因素的多元相關(guān)系數(shù)R為636，判定系數(shù)R²為0.405，調(diào)整后的R²為0.373。其中自我效能、學校制度、培訓研修對教師的“計劃與準備”能力具有顯著影響，其標準系數(shù)分別為0.254、0.348、0.236。技能基礎(chǔ)、應用氛圍對教師的計劃與準備沒有顯著影響。

（3）影響組織與管理因素的回歸分析

以中小學教師信息技術(shù)應用能力中的組織與管理作為因變量，得知“組織與管理”與影響因素的多元相關(guān)系數(shù)R為.358，判定系數(shù)R²為0.325，調(diào)整后的R²為0.227。其中自我效能、培訓研修、應用氛圍對教師的“組織與管理”能力具有顯著影響，其標準系數(shù)分別為0.386、0.212、0.117。技能基礎(chǔ)、學校制度對教師的組織與管理能力沒有顯著影響。

（4）影響評估與診斷因素的回歸分析

以中小學教師信息技術(shù)應用能力中的評估與診斷作為因變量，得知“組評估與診斷”與影響因素的多元相關(guān)系數(shù)R為430，判定系數(shù)R²為0.285，調(diào)整后的R²為0.241。其中學校制度、培訓研修、應用氛圍對教師的“組織與管理”能力具有顯著影響，其標準系數(shù)分別為0.131、0.163、0.239。自我.效能、技能基礎(chǔ)對教師的評估與診斷能力沒有顯著影響。

（5）影響學習與發(fā)展因素的回歸分析

以中小學教師信息技術(shù)應用能力中的學習與發(fā)展作為因變量，得知“學習與發(fā)展”與影響因素的多元相關(guān)系數(shù)R為252，判定系數(shù)R²為0.064，調(diào)整后的R²為0.033。其中自我效能對教師的“學習與發(fā)展”能力具有顯著影響，其標準系數(shù)為0.284。技能基礎(chǔ)、學校制度、培訓研修、應用氛圍對教師的學習與發(fā)展能力沒有顯著影響。

3.內(nèi)外因素的相互影響

（1）對自我效能的影響

以影響因素中的自我效能為因變量，以技能基礎(chǔ)、學校制度、培訓研修、應用氛圍四個變量作為自變量進行回歸分析，得知其多元相關(guān)系數(shù)R為639，判定系數(shù)R²為0.408，調(diào)整后的R²為0.383。其中應用氛圍對教師的自我效能具有顯著影響，其標準系數(shù)為0.746。其他技能基礎(chǔ)、學校制度、培訓研修對教師的自我效能沒有顯著影響。

（2）對技能基礎(chǔ)的影響

以影響因素中的技能基礎(chǔ)為因變量，以自我效能、學校制度、培訓研修、應用氛圍四個變量作為自變量進行回歸分析，得知其多元相關(guān)系數(shù)R為.583，判定系數(shù)R²為0 340，調(diào)整后的R²為0.311。其中自我效能對教師的技術(shù)基礎(chǔ)具有顯著影響，其標準系數(shù)為0.3026。其他學校制度、培訓研修、應用氛圍對自我效能沒有顯著影響。

六、模型分析

經(jīng)過模型分析和假設(shè)檢驗，對模型進行修正完善，獲得如圖3所示的路徑模型及結(jié)果。

（一）骨干教師信息技術(shù)應用能力中的技術(shù)素養(yǎng)受教師原有的技能基礎(chǔ)正向影響顯著

研究表明，技術(shù)素養(yǎng)受到骨干教師技術(shù)基礎(chǔ)的影響很大，達到0.84，同時受自我效能間接影響。而學校制度、培訓研修、應用氛圍等因素則影響不顯著。根據(jù)《能力標準》，技術(shù)素養(yǎng)主要包括對信息化環(huán)境下常用設(shè)備、媒體的操作技術(shù)，相關(guān)軟件的使用以及數(shù)字教學資源的開發(fā)、制作能力?？梢娊處煹募夹g(shù)能力基礎(chǔ)依然是信息技術(shù)素養(yǎng)形成的重要前提。因此，必須繼續(xù)重視教師基本技術(shù)的培養(yǎng)，特別是在信息技術(shù)迭代更新不斷加快的當下，教師技術(shù)能力也必須隨之不斷提升和豐富。放松技術(shù)能力的提高，抱守“一次學會、終身受益”的技術(shù)學習態(tài)度，必然會再次成為“技術(shù)文盲”。

研究還發(fā)現(xiàn)，技術(shù)素養(yǎng)受其他因素影響不顯著，在模型中如果將技術(shù)基礎(chǔ)和技術(shù)素養(yǎng)剝離，竟然不會對其他因素產(chǎn)生實質(zhì)影響，說明教師仍然有將技術(shù)割裂出來的認識傾向，認為技術(shù)素養(yǎng)更多還是局限在實體的設(shè)備使用、軟件操作等方面，沒有形成通過理論學習、實踐交流來提升技術(shù)理論素養(yǎng)的想法。隨著技術(shù)實操能力的成熟，教師的技術(shù)素養(yǎng)應該向高階層發(fā)展，從理念、認識層面形成正確的技術(shù)觀，深入理解技術(shù)的本質(zhì)、特征及其在教育中的作用，才能在教學中更有效地發(fā)揮技術(shù)的優(yōu)勢。

（二）骨干教師信息技術(shù)應用能力中計劃與準備能力受教師自我效能、學校制度、培訓研修的正向影響顯著

自我效能、學校制度、培訓研修對教師信息技術(shù)計劃與準備能力有正向影響。其中學校制度的影響結(jié)果略高于自我效能、培訓研修。計劃與準備能力主要體現(xiàn)在利用信息化手段、資源進行教學設(shè)計的能力和資源準備的能力。在本次調(diào)查中，教師在計劃與準備方面都體現(xiàn)出較高的能力，平均分為4.563分。教師在回答“我有信心做好信息技術(shù)支持的課堂教學設(shè)計”“學校有要求我們利用信息技術(shù)進行課堂教學的規(guī)定”以及“我參加過信息技術(shù)收集整理方面及硬件使用方面的培訓”等這些問題的得分較高。說明被試作為骨干教師在計劃與準備方面的具有較高的期望和自信，對學校的制度要求能夠產(chǎn)生正向回應。這一點正是符合了被試是骨干教師的特點。

（三）骨干教師信息技術(shù)組織與管理能力受到教師自我效能、培訓研修、應用氛圍的正向影響顯著

《能力標準》指出，教師信息技術(shù)組織與管理能力主要是指教師能夠?qū)⑿畔⒓夹g(shù)應用于課堂教學或?qū)W習指導，收集觀察學生的學習反饋，及時指導或干預，能夠靈活利用技術(shù)處理突發(fā)事件，鼓勵學生利用信息技術(shù)開展學習活動。也就是利用信息技術(shù)有效開展教學活動、學習指導的能力。這部分系數(shù)值總體上較高，為4.325分。自我效能對組織與管理影響系數(shù)0.386，其次是培訓研修為0.212，最后是應用氛圍為0.117。研究認為骨干教師教學經(jīng)驗豐富，教學組織和管理能力突出，因此受自我效能感的影響度較高。而培訓活動、應用氛圍等對其略有影響。應用氛圍因素通過自我效能對組織和管理能力也有間接影響。但總體來看各因素對教學組織與管理能力的影響不是很強。尤其是技術(shù)基礎(chǔ)對其幾乎沒有影響，這也說明當下教師的教學組織能力更多還是以傳統(tǒng)思路和形式為主，技術(shù)水平并沒有體現(xiàn)在其中。這也從另一個側(cè)面體現(xiàn)出區(qū)域信息化水平的不足，使得教師缺少充分利用信息技術(shù)開展教學嘗試的機會，進而在認識上尚未形成有技術(shù)支持的教學組織與管理理念。

（四）骨干教師信息技術(shù)評估與診斷能力受學校制度、培訓研修、應用氛圍的正向影響顯著

評估與診斷能力主要是指教師利用技術(shù)工具開展教學評價的能力。研究數(shù)據(jù)表明評估與診斷能力的影響因素從大至小依次為：應用氛圍、培訓研修、學校制度。其中“身邊的老師如果都用技術(shù)了，我也會學著使用”“我總和小組老師探討各種工具使用技巧”等題目得分相對較高。但評估與診斷能力與其他能力相比受自變量總體影響程度依然較弱，說明教師還很少利用技術(shù)積極主動開展評價，更多是受他人行為、專家意見或制度要求等外部影響，而自我效能等內(nèi)部因素基本沒有作用。評價與診斷能力是信息技術(shù)應用中的較高水平能力，在信息化基礎(chǔ)設(shè)施較弱，實踐探索機會少，教學組織和管理能力、技術(shù)素養(yǎng)尚未成熟時，通常是很難從主觀上認同和積極嘗試的。

（五）骨干教師信息技術(shù)學習與發(fā)展能力受教師自我效能正向影響較為顯著

學習與發(fā)展能力是教師通過各種形式實現(xiàn)自我提高的能力水平，這里包括學習、反思、合作、創(chuàng)造等能力。信息技術(shù)應用能力中的學習與發(fā)展能力，主要是指利用信息技術(shù)手段開展相關(guān)活動，促進自身專業(yè)化發(fā)展的能力。研究表明骨干教師的學習與發(fā)展能力主要受自我效能影響，說明主觀能動性作用較大，教師思想意識和心理狀態(tài)是關(guān)鍵因素。這一方面為提升教師的學習與發(fā)展能力指出了實施路徑，但另一方面也顯示出影響因素過于單一，如果實施策略不當，未能激發(fā)教師的能動性，則很難提升此項能力水平。

（六）骨干教師的自我效能受應用氛圍正向影響顯著，技術(shù)基礎(chǔ)受教師自我效能正向影響顯著

自我效能與技術(shù)基礎(chǔ)是影響因素中的內(nèi)部因素。研究數(shù)據(jù)表明：應用氛圍正向影響中小學骨干教師的自我效能，也驗證了班杜拉關(guān)于自我效能影響因素的理論學說，應用氛圍正屬于他所提出的六個方面中的“替代經(jīng)驗”和“口頭說服”因素。技術(shù)基礎(chǔ)是教師信息技術(shù)初級能力，對于骨干教師來講學習這種初級技能更多是受到內(nèi)部的需求心理因素影響，外部的培訓研修的影響反而不大。這一結(jié)果表明，骨干教師的信息技術(shù)應用能力提升，除受到自身主觀能動性的影響外，還間接受到他人態(tài)度、工作氛圍的影響。或許這正是骨干教師角色產(chǎn)生的“光環(huán)”效應對自身行為的正向增益。

七、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

綜合上述分析，研究認為自我效能、技術(shù)基礎(chǔ)、學校制度、培訓研修、應用氛圍對中小學骨干教師信息化應用能力有著直接和間接的顯著影響。深入探究可知，信息化建設(shè)薄弱地區(qū)中小學骨干教師的信息技術(shù)應用能力的影響因素，其相互關(guān)系有著一定的特征，主要有以下幾個表現(xiàn)：

第一，影響骨干教師信息技術(shù)應用能力提高的最重要因素，是內(nèi)部因素中的自我效能，它直接或間接影響能力標準中的四個維度。這說明促進教師信息技術(shù)能力的提高，必須重視他們的內(nèi)心愿望，提高自我效能感。

第二，應用氛圍和培訓教研是較為重要的外部影響因素。因此加強基礎(chǔ)環(huán)境建設(shè)，創(chuàng)造豐富的信息技術(shù)條件，鼓勵教師嘗試、體驗、創(chuàng)新，營造信息技術(shù)應用氛圍是非常必要的。同時加強培訓交流，特別是技術(shù)提升培訓和教學模式改革顯得更為重要。

第三，盡管骨干教師的主觀能動性和基本技術(shù)水平較好，但也表現(xiàn)出對技術(shù)認識的局限性，和對高階層能力（如評價與診斷能力）的陌生感。這一點可歸因于區(qū)域信息化的建設(shè)水平不高，教師對技術(shù)的認識依然停留在輔助教學工具觀層面，沒有足夠的資源和機會接觸更多的信息化應用成果，難以打開眼界，提升理念。

第四，學校制度在模型中的綜合作用較弱，只對計劃與準備、評估與診斷有一定的影響?？梢酝茰y這一結(jié)果可能是由于骨干教師對教學規(guī)范性的自覺遵守而顯現(xiàn)出來的。所以制度的作用應該是與其他因素相結(jié)合才能發(fā)揮出來。

（二）促進提升的建議

對信息化建設(shè)薄弱地區(qū)而言，要提升教師信息技術(shù)應用能力，首先考慮的必然是增加投入，提高信息化水平。但這只是基礎(chǔ)條件的改善，而且周期較長。那么如何從行動策略角度促進此類地區(qū)教師信息技術(shù)應用能力提升，筆者提出以下幾點建議。

1.重視教師自我效能作用，喚醒自主提升內(nèi)驅(qū)力

亞爾欽（Yalcin，SA）認為，實現(xiàn)有效應用信息技術(shù)改善教學的決定性因素，是教師對技術(shù)整合的自我效能信念。這一觀點在本研究中也得到了印證。自我效能的提升可以依靠外部因素推動，但僅當外部推動與內(nèi)需恰逢一致方可見效。因此教育管理部門和學校在設(shè)計各類制度和活動時，應該對特定對象的實際需求予以準確把握，有的放矢。首先政府應加快“三通兩平臺”建設(shè)和使用，使教師能夠更便利地獲得優(yōu)質(zhì)的教學資源，開展教學實踐活動；能夠接觸到前沿的教學理論與實踐成果，開闊眼界，提升自信心。其次，在制度上要鼓勵教師大膽嘗試，多提供保障而不是增加監(jiān)督，多開展學習交流而不是檢查評價，讓教師在寬松自主的氛圍中探索提升，不會因害怕失敗而局促。特別是偏遠地區(qū)的教師，對上級過多的檢查評估存在更大的畏縮心理。第三，自我效能信念來源于績效的提升，而績效的提升依賴于正確的方法。所以必要的培訓與指導是不可或缺的。政府、學校應策劃多種形式的研訓活動，通過線上線下培訓、專家實地指導、教研項目合作、校際協(xié)同創(chuàng)新等形式營造積極氛圍，讓教師充分參與，有真切的獲得感。

2.完善培訓內(nèi)容體系，構(gòu)建“精準”培訓模式

研究發(fā)現(xiàn)，在影響骨干教師信息技術(shù)應用能力的五個因素中，培訓研修排在第四位，僅在學校制度之前，這表明在教師看來培訓的作用并不顯著。目前開展的常規(guī)信息技術(shù)培訓通常是統(tǒng)一規(guī)格，相同課程。即便是區(qū)域性的培訓，其內(nèi)容也多是規(guī)范化的。這樣的培訓忽視了不同學校的需求差異，作為共性的知識傳授尚可，但要推進教學實踐則作用不大。根據(jù)《能力標準》制定的《中小學教師信息技術(shù)應用能力培訓課程標準（試行）》（2014），明確要求培訓機構(gòu)要依據(jù)課程主題，分學科開發(fā)課程，供不同學科、不同能力起點的教師選學。因此，應該建立不同層次的培訓方案，構(gòu)建復合結(jié)構(gòu)的培訓體系，實現(xiàn)針對不同需求的“精準”培訓。對本研究所考察的教師來說，培訓內(nèi)容應對現(xiàn)有條件下的信息技術(shù)應用予以更多的關(guān)照，幫助他們逐步做到常規(guī)信息技術(shù)手段的有效應用，在此基礎(chǔ)上適時逐次提高。既不能搞低端重復，也不能脫離他們的現(xiàn)實，盲目追求高新特。

3.關(guān)注教師的技術(shù)理念培養(yǎng)，為有效融合奠定思想基礎(chǔ)。

研究表明在各因素中，技術(shù)類的因素被割裂開來，與其他因子沒有顯著關(guān)聯(lián)。這種情況是教師技術(shù)觀的真實表現(xiàn)。可以認為，信息技術(shù)發(fā)展較弱的地區(qū)，大部分教師對技術(shù)應用的認識還停留在教學輔助手段層面。對于將技術(shù)與教學的融合，基于技術(shù)的自主學習設(shè)計、交流與評價、學習行為分析等方面并不熟悉，只聞其聲未謀其面，或者是僅一面之交。因此無論是在培訓還是交流合作中，活動主導者或設(shè)計者應有意識地加強這方面的理念引導和實例說明。從理論、實證等多個角度為教師展現(xiàn)信息技術(shù)應用的高階段形態(tài)，為教師在條件成熟時盡快開展實踐，打好認識基礎(chǔ)。