姚浩宇　鄧大一

近年來，我們蘇州市平江中學的課堂教學改革與創(chuàng)新，可以歸結為導生制共同學習?，F(xiàn)將導生制共同學習的理論和操作方法，簡要介紹如下。

什么是導生制共同學習？

導生制共同學習是在充分發(fā)揮部分學生在學科學習、自主管理、活動組織等方面的優(yōu)勢，以學習共同體為基本組織單位，以團隊的學習過程和結果表現(xiàn)為評價標準，系統(tǒng)利用教育教學中動態(tài)因素（生生、師生）之間的互動，以促進學生全面發(fā)展，共同達成教育教學目標的學習活動。從本質上看，是一種聚焦群體學習和社會文化場景學習的教與學模式。

“誰”在導生制共同學習方式中起到“導”的作用？

在傳統(tǒng)學校教學中，往往教師起著傳道、授業(yè)、解惑的作用，而在導生制共同學習下的平江中學，雖然仍肯定教師在指導、引導方面的重要作用，但顯然“導”的主體轉變?yōu)閷W生，我們通過學科首席、鄰座兩兩互幫、前后左右四人小組、學習鐵三角等多種形式形成生生之間的互導互助，構成良性競爭的學習共同體。

怎么看待導生制共同學習中的“生”？

一般來說，位于青少年早期（即12～15周歲）的初中生，生理機能處在加速發(fā)育階段，思維也逐步從具體運算階段進入形式運算階段，因而個體之間的發(fā)展差異逐漸拉大。個體間的發(fā)展差異，形成了共同學習中互幫互助的寶貴資源，使“導”有了可能性和必要性。更為關鍵的是，處在初中階段的學生具有了更為明確的自我意識，有相當強烈的建立社會聯(lián)系，尋求同伴的沖動，因而表現(xiàn)為從更多依賴父母和老師的贊賞轉向更多依賴同伴和社會認可和贊賞。由于呈現(xiàn)出以上成長特點，我們更多地需要從身心發(fā)展角度看待“生”，為他們提供同伴間相互支持的平臺和機會。

什么是學習共同體？

在導生制共同學習中，實施“導生”的基本組織就是學習共同體。但不同于一般意義的學習小組，學習共同體是指一個由學習者及其助學者（包括教師、家長、其他社會成員等）共同構成的團體，他們彼此之間不僅對學習目標具有認同感，而且對共同體具有歸屬感（特殊的心理特征），有著較為嚴密的組織體系。

導生制共同學習的構成要素

學習共同體的建立——班組建設

學習共同體的本質是一種對話性溝通基礎上的協(xié)同學習、共同成長，因此增強學生的主人公意識，營造相互依賴、舒適安全、充滿關愛的人際關系，以“我們”替代“我”，是學習共同體建設的原則和目標。

班級文化的重塑。為了順利組建學習共同體，班級文化的重塑必不可少。文化重塑的目標，應當是把營造一種讓學生最大可能參與班級管理的民主氛圍放在首位。一般來說，其途徑可以多種多樣，例如，通過定期召開班級會議，制定班級建設目標，奠定積極的班級基調；通過建立學生委員會、班級崗位輪換制、民主決策班級重大事項制等途徑，讓學生有充分表達自己觀點與建議的自由，并感到自己有能力做班級決策。事實表明：安全、舒適、民主、積極的班級文化建設降低了學生的焦慮水平，提高了學生的自尊并增強了學生的學習動機，學生不會因為害怕嘲笑而不尋求幫助，也不會因為害怕失敗而拒絕嘗試。

共同學習小組的組建。為了能使共同學習小組內各成員相互協(xié)作、共同學習，其小組的建設需要一整套策略和步驟。

第一步，組建小組?？梢宰裱巴|結對、異質編組、組間平行”的原則，根據學生各自不同的學業(yè)成績、心理特征、性格特點、興趣愛好、學習能力、家庭情況等方面組成學習能力相當的學習小組。一般組內以異質為主，并做到男女比例適中、性格搭配互補、優(yōu)勢學科與弱勢學科結合良好，這樣能使小組成員之間具有一定的互補性和個性化。同時保持組與組之間的同質，以便促進組間合作與競爭。

第二步，進行小組組織建設。設行政組長一名，主抓小組全面工作（包括學習和日常小組表現(xiàn)）；設置值周組長一名，每周進行輪換，負責協(xié)助行政組長召集每周組例會及記錄小組周志；設置組內學科代表，每人都有學科崗位，根據學生各科成績不同，負責2-3科的作業(yè)收繳和課堂學科學習的組織工作。

小組中的組長對于小組的發(fā)展至關重要。一般來說組長應具備如下幾個條件：學習成績優(yōu)秀；行為習慣好，對自身要求嚴格，能以德和能服人；性格外向，責任心、組織管理能力強。其選拔的方式有如下幾種：教師指定，毛遂自薦，組員民主推選。組長在小組中應充分發(fā)揮作用：一是帶動作用，在課堂學習及學校組織各種活動中積極參與，做小組內其他同學的榜樣，以此帶動組內其他同學。二是組織管理作用，以學習為例，在課前準備階段，提醒組員及時就位、擺放好學習用品、清理好桌面，安靜候課；在課中，理解、熟悉課堂各個學習環(huán)節(jié)，組織好課堂上的各個環(huán)節(jié)。三是幫扶作用，重點是幫扶組內后進生（包括學習和思想、心理），組織好幫扶對子，不使任何一個人掉隊。四是檢查、評比作用，根據導生制共同學習評價標準，及時進行記錄、分析；在學科檢測中，及時檢查組員學習情況。五是跟蹤、反饋作用，隨時隨地將本組同學各科學習效果、課后作業(yè)完成情況、錯題訂正情況進行抽查，如有問題及時向學科老師、班主任反映。六是溝通、交流作用，每天與組內同學交流，共同評議課堂中誰最積極主動，誰的學習效果好，誰能主動進行點評、質疑，誰不太投入，并共同約定明日的改進計劃；每周召開小組會議，反思一個星期的小組表現(xiàn)，共同擬定改進計劃。平時還要和小組成員進行及時溝通，特別是組內特殊同學。

四種共同學習組織模式的運用——2431模式

在傳統(tǒng)的教學模式中，教師作為一個信號發(fā)射基站，其輻射面有限，再加上學生接收信號的能力高低不一，以及“在線時間”長短不同，部分同學往往得不到期待的效果，而一個班或多或少總有一些經常不在“服務區(qū)”的學生，種種客觀情況導致了教師必須花費很多的精力在“事后的重播（炒冷飯）”和“學習態(tài)度和自覺性（思想教育）”的教育上。而教師在集中講授時，對于某一重要學術概念的講解，對于某一學科典型例題的示例演算，對于某一重要觀點的論證等，都無法完全站在所有學生現(xiàn)有的經驗、立場、角度進行針對性講解，因此學生在消化、鞏固，并自我建構知識的過程中存在固有的結構性障礙。針對以上存在的問題，學校借鑒認知學徒制模式的五大策略，即建模（演示思維過程）、指導（必要時予以指點，或提供進一步的學習“腳手架”）、反思（學生互助式分析和評價）、清晰表達（說出學習反思的結果）和探究（圍繞所學知識進行進一步的深入探討），逐步探索出了“2/4/3/1”課堂導生制共同學習模式，即：

（1）兩——兩兩對學。兩人小組為基本合作單元，應對基本的問題討論。采用的基本對話模式為：甲（C層次或D層次學生）——“這個問題我覺得……”，乙（A層次或B層次學生）——“我是這樣認為的……”

（2）四——小組探討。四人為小組，為導生制共同學習基本小組，小組長對中等難度問題組織、啟發(fā)、講解，起到進階合作與分享的作用。采用的基本對話模式為：組長——“我是組長，這題我來負責講解……大家看有沒有補充的，有沒有疑問的？”

（3）三——克難鐵三角。相鄰三個小組長組成鐵三角團隊，主要應對老師拋出的難題，先由三人集中精力討論，然后再將學習結果分享給各自小組，起到經驗交流、合作攻堅、引領與分享的作用。采用的基本對話模式為：“我們是攻克難題的鐵三角，我們一起試著來解決這道難題”。

（4）壹——學科首席。每一學科都有一名學生學科首席。對于首席，不僅是一種榮譽，更能在“兵教兵”的互助學習方式發(fā)揮應有的作用。如在對知識難點和理科難題講解的過程中，他的理解可以給予教師一種學生的視角，起到了教師助手的作用，也能在共同學習時間中發(fā)揮同學導師的作用。

導生制共同學習的教學設計、實施與評價

從本質上來講，“課堂教學”是一種學習者與教學資源、學習者與教授者、學習者與學習者之間對話實踐過程。如何將導生制共同學習的基本思想，以及以上所述四種學習組織模式融入進“對話實踐”式的課堂教學，需要在教學設計、課堂實施、學習評價作出相應的改進。

教學設計的重構——基于互助協(xié)作的任務設計

教學設計是課堂教學的“頂層設計”，其核心是教學目標的達成，基本方法是編制課堂教學設計流程圖。在平江中學的課堂中，我們采用的是時間、認知、問題與情境三要素課堂教學設計流程圖（見右圖），將45分的課堂時間分為回看入境（明確目標）、探究生成（自主學習）、拓展提升（共同學習）和學情評價（知識梳理）四個環(huán)節(jié)。在每個環(huán)節(jié)中，都可以視教學內容和教學任務，以任務單活動的形式靈活融入“2/4/3/1”導生制共同學習模式。

共同學習活動的課堂引入——“結構+內容”式的活動設計

“三人行必有我?guī)煛?，看?+1+1>3，但實際上，根據心理學的研究，如沒有正確的對話方法進行協(xié)同學習，幾名學習者組成的學習小組，很難達到“相互合作、共同提高”的目標。諸如受他人發(fā)言的干擾，不能獨立提出自己的見解；集中于大多數的平庸建議，而忽視少數極有意義的補充；因小組成員學習能力上的差異，導致某些成員游離于小組共同學習。這些現(xiàn)象的存在，使得共同學習停留在表層，很難產生有意義的深層學習，因此強調共同學習小組中成員之間的協(xié)作交互模式，顯得尤為重要。

曾任美國加州大學心理學和教育學教授的斯賓塞·卡干提出了“結構+內容=活動” 的協(xié)作方式，他認為：“只要將特定的學科教學內容鑲嵌到合作結構中去，就能創(chuàng)造出一個個有意義的互助協(xié)作學習活動?！逼浇袑W在導生制共同學習的課改實踐中，也積極將卡干的結構化方法與“2/4/3/1”學習模式相結合，積極改善共同學習的成效

“競學”優(yōu)勝小組——基于小組的過程性評價設計

事實表明，對小組及個體在各學習環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)進行及時、全面的評價，不但能診斷教師課堂教學效果，深化學習效果，也能強化共學小組凝聚力和集體榮譽感。因此平江中學在基于個人的“平江達人”評選基礎上，又推出了“競學小組”的評選，其競學優(yōu)勝小組頒發(fā)“平江其道大光”卡。

評價方法。過程性評價：著重于課堂表現(xiàn)，并將其具體分為三個指標，即合作（能否積極開展共同學習，能否圍繞老師提出的任務積極參與探討）、表達（能否主動表達自己的觀點，語言是否流暢、邏輯是否清楚、聲音是否洪亮）、分享（能否踴躍分享自己的學習體會、學習經驗，共學小組內的分享氛圍是否濃厚）。

階段性評價：著重于階段測試中單科和總分的平均成績。為了能體現(xiàn)公平性，相對于前一次階段測試，還賦予進步名次以一定的權重。

及時性評價：著重小組內各成員的亮點閃現(xiàn)。共學小組的存在不僅在于課堂學習，也在于課外，甚至校外。為了更好的激勵小組，我們還將小組在校勞動、紀律表現(xiàn)、活動表現(xiàn)、學科競賽、運動會等納入了評價體系之中。

綜合性評價：注重于一個學期各方面的全面表現(xiàn)，具體方法是在期末，依據“其道大光”卡的數量評選出優(yōu)秀小組。

獎勵方法。為了進一步激勵優(yōu)秀競學小組，我們采用了物質和精神兩個層面的獎勵。基于個人評價的“平江達人卡”和基于小組的“其道大光卡”，推出了相應的積分累積物品兌換制，達到一定積分的個人，可以依據自己的意愿兌換印有平江文化標識的各種學習用品或日常用品。此外，對于積分達到一定分值的小組，我們給予小組成員外出社會實踐、與校長共進午餐等獎勵，并通過展板、網站、每周升旗儀式、學生休業(yè)式、畢業(yè)典禮等進行公開表彰。

平江達人卡以及競學優(yōu)勝小組評選活動，從其評價對象、內容、方法、目的來看，已逐步擺脫了單純學業(yè)激勵性評價導向，而逐步發(fā)展成為學生綜合素質的一種評價導向，這必將有力推進導生制共同學習的深入實施。

（江蘇省蘇州市平江中學）