摘要：當(dāng)前，翻轉(zhuǎn)課堂方興未艾，無(wú)論是從理論研究層面還是從實(shí)踐操作層面都具有其正功能。但是，翻轉(zhuǎn)課堂的理論局限性及功能邊界（逾越邊界則正功能轉(zhuǎn)變?yōu)樨?fù)功能）必須引起警示。翻轉(zhuǎn)課堂的理論局限性主要表征為如下四個(gè)方面：現(xiàn)代化教學(xué)媒介的局限性、學(xué)習(xí)方式翻轉(zhuǎn)的局限性、師生互動(dòng)拓展的局限性、教育目的延展的局限性。翻轉(zhuǎn)課堂的功能邊界表征為兩大部分：正-負(fù)功能邊界、效度功能邊界。其中，前者主要表征為：一般功能失調(diào)導(dǎo)致的翻轉(zhuǎn)負(fù)功能、相對(duì)功能失調(diào)導(dǎo)致的翻轉(zhuǎn)負(fù)功能。后者主要表征為：以能否實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的探究性學(xué)習(xí)為表征的教學(xué)論邊界、以能否實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂諸教學(xué)環(huán)節(jié)之間的倫理整合為表征的價(jià)值論邊界。翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行翻轉(zhuǎn)的目的不能局囿于知識(shí)學(xué)習(xí)效率的提升，而應(yīng)該通過(guò)培育學(xué)習(xí)者的自主自控能力、與教師展開(kāi)深層次學(xué)習(xí)互動(dòng)的能力，從而培育全面發(fā)展的學(xué)習(xí)主體，并最終實(shí)現(xiàn)師生共在式的教育幸福及價(jià)值主體性。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；理論局限；功能邊界；負(fù)功能

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2018）04-0041-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.04.005

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“敘事德育模式的理論建構(gòu)及操作模式開(kāi)發(fā)研究”（BEA130025）。

作者簡(jiǎn)介：李西順，博士，副教授，蘇州大學(xué)教育學(xué)院（江蘇蘇州 215006）。

當(dāng)前，翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）已成為我國(guó)課堂教學(xué)改革的流行語(yǔ)，其來(lái)勢(shì)之猛，大有顛覆傳統(tǒng)課堂、迎來(lái)課堂教學(xué)革命之勢(shì)（王秋月，2014）。這種源于美國(guó)的教學(xué)形式，目前已經(jīng)引起國(guó)內(nèi)許多中小學(xué)和教育行政部門(mén)的重視，各種教學(xué)模式層出不窮。形式翻新背后，我們必須追問(wèn)：翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的究竟是什么？翻轉(zhuǎn)課堂真的將傳統(tǒng)課堂翻轉(zhuǎn)了嗎？是教學(xué)形式的翻轉(zhuǎn)還是內(nèi)在效度的翻轉(zhuǎn)？其翻轉(zhuǎn)的功能及效度邊界如何勘定？本研究著眼于探究這些翻轉(zhuǎn)課堂研究的根本性問(wèn)題。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的演進(jìn)歷史

翻轉(zhuǎn)課堂可以追溯至20世紀(jì)90年代初哈佛大學(xué)物理學(xué)教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）創(chuàng)立的同伴教學(xué)法（Peer Instruction）。馬祖爾認(rèn)為，傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式只是注重信息傳遞，而對(duì)知識(shí)的理解并沒(méi)有太大的效果?；诖?，馬祖爾提出了同伴教學(xué)法，要求學(xué)生課下自學(xué)課程內(nèi)容，課上則以“提問(wèn)-思考-回答”等課堂互動(dòng)活動(dòng)為主。如果學(xué)生答對(duì)的比例低于70%，則進(jìn)行同伴討論以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，最后教師再重申要點(diǎn)和難點(diǎn)。在實(shí)施過(guò)程中，馬祖爾借助課堂應(yīng)答系統(tǒng)等計(jì)算機(jī)技術(shù)以“更好地指導(dǎo)學(xué)生，消除學(xué)生的迷思”（Mazur，1991）。

1996年秋，執(zhí)教于邁阿密大學(xué)商學(xué)院的莫里·拉吉（Maureen J. Lage）和格蘭·波蘭特（Glenn J. Platt）首次提出“翻轉(zhuǎn)課堂”的設(shè)想，并將其運(yùn)用于面向大二學(xué)生開(kāi)設(shè)的“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)原理”課程（Lage et al.，2000）。莫里·拉吉和格蘭·波蘭特認(rèn)為，所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是將原本在課上進(jìn)行的教/學(xué)活動(dòng)放在課下進(jìn)行，反之亦然。其具體做法是，先把教材的內(nèi)容轉(zhuǎn)換為若干專題，然后要求學(xué)生分專題學(xué)習(xí)，在此過(guò)程中，學(xué)生們可觀看相關(guān)教學(xué)錄像或課件。課堂上，學(xué)生就專題學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題向教師提問(wèn)，教師針對(duì)這些問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)并進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)。之后，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生從事經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)驗(yàn)以運(yùn)用、驗(yàn)證所學(xué)知識(shí)，并在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后由教師對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中遇到的問(wèn)題進(jìn)行再度解決。

2007年，喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）兩位化學(xué)教師在美國(guó)科羅拉多州伍德蘭德中學(xué)開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教改實(shí)驗(yàn)。起初，教改是針對(duì)許多學(xué)生距離學(xué)校較遠(yuǎn)、耽誤課程學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀而提出的應(yīng)對(duì)策略。兩位化學(xué)教師把自己的課程教學(xué)過(guò)程錄制下來(lái)上傳至網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生們可據(jù)之實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。隨著教改的逐步深入，其影響也日漸增強(qiáng)，教學(xué)模式逐步演變?yōu)檎n上時(shí)間用于學(xué)生完成作業(yè)、回答學(xué)生提問(wèn)、指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展小組學(xué)習(xí)及個(gè)性化學(xué)習(xí)，課下則要求學(xué)生對(duì)事先錄制好的教學(xué)視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)（Bergmann & Sams，2012）。許多中小學(xué)開(kāi)始將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用于科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)、社會(huì)和西班牙語(yǔ)等課程，并自發(fā)成立了翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)盟組織（Flipped Class Network）。截至2012年初，已有兩個(gè)國(guó)家（以美國(guó)為主）的20多個(gè)州 30多個(gè)城市開(kāi)展了翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)踐探索（Stansbury，2012）。

在國(guó)內(nèi)，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的教學(xué)改革形式不斷涌現(xiàn)，似乎使人們看到了課程改革的新的風(fēng)向標(biāo)。山東省昌樂(lè)一中宣稱是省內(nèi)第一家“慕課學(xué)?！?，從2013年秋季新學(xué)期開(kāi)始在初一、高一各取兩個(gè)班進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)。山東省濟(jì)南市歷下區(qū)教育局也于2013年7月提出翻轉(zhuǎn)課堂教改實(shí)驗(yàn)實(shí)施意見(jiàn)，計(jì)劃在全區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)校積極開(kāi)展數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)方式的探索，開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的研究（王原，2013）。華東師范大學(xué)于2013年9月成立了慕課中心，并組織了高中、初中、小學(xué)慕課聯(lián)盟（C20 MOOCs），開(kāi)展了一系列研討活動(dòng)（徐倩，2013）。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的預(yù)期理論特征及其局限性

雖然翻轉(zhuǎn)課堂興起的初衷主要是為了解決現(xiàn)實(shí)的教學(xué)困境，但當(dāng)翻轉(zhuǎn)課堂得以真正推廣，實(shí)質(zhì)性地被多種課堂教學(xué)模式改革運(yùn)動(dòng)及其專業(yè)團(tuán)體所接納，并試圖總結(jié)提升其理論內(nèi)核之時(shí)，全球范圍內(nèi)的翻轉(zhuǎn)課堂模式改革運(yùn)動(dòng)基本形成了一種關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的統(tǒng)一理論“范式”。該范式是對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂正功能較為一致的理論預(yù)期，但這種美好的理論預(yù)期之局限性卻值得深思。

1.現(xiàn)代化教學(xué)媒介及其局限

縱觀翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展史，現(xiàn)代化教學(xué)媒介乃是翻轉(zhuǎn)課堂賴以形成的基礎(chǔ)性保障因素。無(wú)論是馬祖爾的課堂應(yīng)答系統(tǒng)，還是國(guó)內(nèi)的慕課聯(lián)盟，其實(shí)際運(yùn)行都需要以現(xiàn)代化教學(xué)媒介作為基礎(chǔ)性保障條件。亦即，現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展為翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)運(yùn)而生提供了契機(jī)和保障。需要指出的是，媒介（Intermediary）的內(nèi)涵要大于媒體（Medium），但翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)媒介及其素養(yǎng)的界定實(shí)際上拘囿于媒體范疇之內(nèi)，媒介素養(yǎng)被狹義地勘定在從數(shù)字媒體中獲得影像及語(yǔ)言符號(hào)創(chuàng)建個(gè)人意義之能力的邊界之內(nèi)（Potter，2010）。從表面來(lái)看，這種概念邊界有利于翻轉(zhuǎn)課堂的落實(shí)與推廣，是在為翻轉(zhuǎn)課堂的可行性進(jìn)行辯護(hù)。而實(shí)際上，后續(xù)相關(guān)研究將證明，這種邊界勘定恰恰為翻轉(zhuǎn)課堂的成功翻轉(zhuǎn)設(shè)置了諸多障礙。

2.學(xué)習(xí)方式之翻轉(zhuǎn)及其局限

翻轉(zhuǎn)課堂的最大特點(diǎn)在于其對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大膽突破，即“課上”與“課下”活動(dòng)的互換。盡管看起來(lái)只是一個(gè)學(xué)習(xí)形式上的變化，但事實(shí)上這一變化卻引起了課堂教學(xué)重心的轉(zhuǎn)移，曾經(jīng)與講授式教學(xué)競(jìng)爭(zhēng)“課上”時(shí)間的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式在翻轉(zhuǎn)課堂中完全居于中心地位，因?yàn)榻處煹闹v授被轉(zhuǎn)移到“課下”進(jìn)行（秦?zé)槦槪?013）。換言之，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了大逆轉(zhuǎn)。學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)廣度、深度都發(fā)生了深刻轉(zhuǎn)變，不僅具有更多時(shí)間針對(duì)性地解決課前學(xué)習(xí)中的疑惑，“以學(xué)定教”，而且可以在課堂上有更多的時(shí)間與教師進(jìn)行深層次的交流與互動(dòng)。但當(dāng)前面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是我國(guó)的升學(xué)壓力，顯然占據(jù)學(xué)生及教師過(guò)多時(shí)間是不現(xiàn)實(shí)的，其可行性程度低就顯而易見(jiàn)。

3.師生互動(dòng)之拓深及其局限

與上述理論特征緊密聯(lián)系，翻轉(zhuǎn)課堂在師生課堂深層互動(dòng)層面有其重要的理論預(yù)期。對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生在課前已經(jīng)觀看了教師所要講授內(nèi)容的授課視頻及課件，傳統(tǒng)課堂的主體部分已經(jīng)在課前完成，這為師生更深層次的互動(dòng)與交流留下了時(shí)空。但在許多翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)例中，學(xué)生在課前由于缺乏時(shí)間充分觀看視頻，許多教師在課堂上不得不重新播放視頻，教師承擔(dān)了視頻播放者的角色，原本可以自己講授的內(nèi)容卻要通過(guò)視頻播放的方式呈現(xiàn)。這樣比較起來(lái)，反而是傳統(tǒng)課堂模式中教師一支粉筆兩袖清風(fēng)的教學(xué)方式與學(xué)生面對(duì)面的互動(dòng)更為充分。當(dāng)教師一臉麻木的站在一邊聽(tīng)自己的錄音時(shí)，整個(gè)課堂顯得單調(diào)乏味。正如有研究者所指出的，這實(shí)際上是穿上教育技術(shù)現(xiàn)代化外衣的接受性學(xué)習(xí)（王秋月，2014）。

4.教育目的之延展及其局限

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的教學(xué)模式，其模式的翻轉(zhuǎn)不僅僅指向教學(xué)目的，而是指向整體的教育目的。翻轉(zhuǎn)課堂的目的不是局限于知識(shí)學(xué)習(xí)效率的提升，而是通過(guò)培育學(xué)習(xí)者的自主自控能力與教師在課堂上展開(kāi)更深層次的互動(dòng)，培育全面發(fā)展的學(xué)習(xí)主體，并最終實(shí)現(xiàn)師生的教育幸福及價(jià)值主體性。翻轉(zhuǎn)課堂的一系列舉措，諸如多媒體技術(shù)的制作與使用、課上課下時(shí)間的翻轉(zhuǎn)、課堂教學(xué)模式的探新等，其教育目的之立意都更為深遠(yuǎn)。但是，這一系列對(duì)傳統(tǒng)課堂的改革和翻轉(zhuǎn)措施在其現(xiàn)實(shí)可行性上局限性明顯，這就必然影響翻轉(zhuǎn)課堂更深遠(yuǎn)、更全面的教育目的的實(shí)現(xiàn)。所以，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)傳統(tǒng)課堂的形式翻轉(zhuǎn)最終必須服務(wù)于更為全面深遠(yuǎn)的教育目的的實(shí)現(xiàn)。如果形式的翻轉(zhuǎn)反而不利于此，那么，從教育目的層面我們就會(huì)觸碰到翻轉(zhuǎn)課堂的翻轉(zhuǎn)邊界。

三、翻轉(zhuǎn)課堂之功能邊界

理論預(yù)期僅是描繪中的正功能，是否可真正落實(shí)為現(xiàn)實(shí)層面的正功能尚需做深入探究。而且，在落實(shí)為現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)模式時(shí)，由于諸多現(xiàn)實(shí)條件的限制，如果超越適宜邊界，預(yù)期的正功能很有可能會(huì)走向其反面，導(dǎo)致負(fù)功能顯現(xiàn)。

1.翻轉(zhuǎn)課堂之正-負(fù)功能邊界

“負(fù)功能”這一概念最先由美國(guó)社會(huì)學(xué)家默頓（R. K. Merton）詳細(xì)闡釋。在默頓看來(lái)，某一文化事項(xiàng)（習(xí)俗、信仰、行為模式、制度）如果超越其邊界，便會(huì)對(duì)某一特定社會(huì)團(tuán)體及其成員造成負(fù)功能。所謂“負(fù)功能”包含兩層意思（宋林飛，1997）：一是一般功能失調(diào)，即某事物發(fā)生失調(diào)的社會(huì)后果是減少了此系統(tǒng)的適應(yīng)性和調(diào)節(jié)性。例如，科層制的專門(mén)化有利于個(gè)人才能更好發(fā)揮，但同時(shí)，科層組織一成不變的規(guī)則儀式會(huì)把遵守規(guī)則看做目的本身，喪失對(duì)新情況的反應(yīng)能力，導(dǎo)致專橫獨(dú)斷，使組織實(shí)現(xiàn)主要目標(biāo)的進(jìn)程受到損害；二是相對(duì)功能失調(diào)，即根據(jù)具體對(duì)象看某事物的出現(xiàn)對(duì)誰(shuí)是正功能而對(duì)誰(shuí)是負(fù)功能。翻轉(zhuǎn)課堂這種新的教學(xué)模式對(duì)于某些學(xué)生群體可能產(chǎn)生了正向的功能和諧，但對(duì)于另一些學(xué)生可能起到了相反的效果，即默頓的相對(duì)性功能失調(diào)。

（1）一般功能失調(diào)導(dǎo)致的翻轉(zhuǎn)課堂負(fù)功能

如圖1，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過(guò)程結(jié)構(gòu)的三個(gè)部分必須能夠各司其職，發(fā)揮出“課前”“課中”“課后”的相應(yīng)功能。在課前自學(xué)階段，教學(xué)視頻本身以及學(xué)生的觀看質(zhì)量是翻轉(zhuǎn)課堂模式能夠成功的重要基礎(chǔ)，這首先要求教師具備較高的教育技術(shù)水準(zhǔn)，具備與其他教師或科研團(tuán)隊(duì)有效合作開(kāi)發(fā)視頻的綜合能力。但是，我國(guó)中小學(xué)教師目前工作現(xiàn)狀是課業(yè)負(fù)擔(dān)偏重，職業(yè)倦怠明顯，教育技術(shù)水平偏低。在這種情況下，是否能夠?qū)嵸|(zhì)性地推進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂，從起始處就會(huì)遇到實(shí)際困難。正因?yàn)槿绱?，許多學(xué)校的翻轉(zhuǎn)課堂改革往往表征出形式化及淺表化的特征。如果不能解決教師個(gè)體或團(tuán)隊(duì)對(duì)教學(xué)視頻質(zhì)量的保障問(wèn)題，翻轉(zhuǎn)課堂模式就會(huì)夭折在起始階段，起始處就會(huì)表征出明顯的負(fù)功能。此外，在課前自學(xué)與準(zhǔn)備階段，還必須處理好觀看教學(xué)視頻環(huán)節(jié)與技能鞏固類實(shí)踐活動(dòng)之間的溝通問(wèn)題。該問(wèn)題與教學(xué)視頻及其觀看質(zhì)量之間形成一種循環(huán)影響的動(dòng)態(tài)關(guān)系，從而影響學(xué)生課前自學(xué)的質(zhì)量。觀看教學(xué)視頻之后，在課前自學(xué)階段，還需要適當(dāng)安排技能類實(shí)踐以及鞏固類實(shí)踐，該環(huán)節(jié)除了對(duì)教師素養(yǎng)提出更高的要求之外，還對(duì)教師的休閑時(shí)間造成困擾，這也是造成翻轉(zhuǎn)課堂表征其負(fù)功能的重要誘因。

課中內(nèi)化階段是翻轉(zhuǎn)課堂模式的主體階段，直接決定了翻轉(zhuǎn)課堂的成敗。如圖1所示，問(wèn)題或案例講解、實(shí)踐活動(dòng)任務(wù)、協(xié)作學(xué)習(xí)、成果交流四個(gè)模塊之間并不存在固定不變的起始點(diǎn)。換言之，在課中內(nèi)化四個(gè)模塊中的任何一個(gè)都可能成為起始點(diǎn)，每一個(gè)模塊都有可能根據(jù)實(shí)際情況而成為課中內(nèi)化階段的重點(diǎn)或難點(diǎn)。但是，在課堂有限時(shí)間內(nèi)僅能呈現(xiàn)特定類型的有限問(wèn)題或案例，很難做到因材施教。在建構(gòu)主義的視野內(nèi)，學(xué)生在經(jīng)過(guò)了課前觀看視頻進(jìn)行自學(xué)的基礎(chǔ)之上，會(huì)帶著不同的“前結(jié)構(gòu)”進(jìn)入課中內(nèi)化階段，在教師很難摸清這些“前結(jié)構(gòu)”的實(shí)際狀態(tài)下，容易導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂在課中內(nèi)化階段的負(fù)功能，如學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性不能較好發(fā)揮、教師的表演性教學(xué)、組織的虛假課堂活動(dòng)等等。此外，自主探究要求教師進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，但協(xié)作學(xué)習(xí)則要求教師進(jìn)行小組集體輔導(dǎo)，在課堂的有限時(shí)間之內(nèi)，教師真正進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)和小組集體輔導(dǎo)的時(shí)間和精力都是十分有限的。而且，教師進(jìn)行事先準(zhǔn)備的可能性并不大，學(xué)生個(gè)體在其自主探究過(guò)程中所形成的問(wèn)題以及小組集體討論所形成的問(wèn)題，往往會(huì)超出教師的輔導(dǎo)能力范圍，在教師沒(méi)有充分準(zhǔn)備的情況下進(jìn)行輔導(dǎo)，其效果往往會(huì)大打折扣。

在課后升華階段，自主探究合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)與創(chuàng)新拓展類實(shí)踐課程之間實(shí)質(zhì)性溝通交流的實(shí)現(xiàn)程度，是標(biāo)識(shí)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)模式質(zhì)量的重要表征。在翻轉(zhuǎn)課堂模式內(nèi)，學(xué)生在課堂上與教師之間的互動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)間大大增加，這是翻轉(zhuǎn)課堂模式的優(yōu)勢(shì)。但這種優(yōu)勢(shì)是否能夠得到充分發(fā)揮而非流于表面， 取決于兩個(gè)層面：其一，是否存在教學(xué)媒體及其運(yùn)用過(guò)程對(duì)師生深層互動(dòng)的綁架。這種綁架表征為：教學(xué)媒體及其運(yùn)用對(duì)有限互動(dòng)時(shí)間（課上及課外）的過(guò)度占用；教學(xué)媒體及其運(yùn)用使得教學(xué)過(guò)程局限在課堂空間之內(nèi)或之外，使得對(duì)課內(nèi)外教學(xué)實(shí)踐操作運(yùn)用環(huán)節(jié)關(guān)注不足；教學(xué)媒體及其運(yùn)用對(duì)師生精神自由交流空間的擠壓等。其二，授課教師對(duì)教學(xué)媒體及其運(yùn)用的理解結(jié)構(gòu)與學(xué)生對(duì)教學(xué)媒體及其運(yùn)用的理解結(jié)構(gòu)是否匹配或者能夠在多大程度上契合，而且，在課外互動(dòng)環(huán)節(jié)，家長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)性參與結(jié)構(gòu)能否與上述兩個(gè)結(jié)構(gòu)相互契合。

（2）相對(duì)功能失調(diào)導(dǎo)致的翻轉(zhuǎn)課堂負(fù)功能

在此分析框架之內(nèi)，必須對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂做“實(shí)質(zhì)內(nèi)容-外在形式”層面的區(qū)分。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的究竟是什么？此為其實(shí)質(zhì)內(nèi)容層面；翻轉(zhuǎn)課堂究竟怎樣翻轉(zhuǎn)才是合理的？此為其外在形式層面。翻轉(zhuǎn)形式必須以實(shí)質(zhì)內(nèi)容的功能邊界為邊界，否則課堂的翻轉(zhuǎn)必然會(huì)走向其負(fù)功能。

相對(duì)功能失調(diào)導(dǎo)致的翻轉(zhuǎn)課堂的正負(fù)功能的深層邊界在于，翻轉(zhuǎn)課堂模式尤其是教學(xué)媒體及其運(yùn)用的時(shí)間結(jié)構(gòu)、價(jià)值結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)，能否動(dòng)態(tài)地適用于不同的學(xué)生個(gè)體。在課堂開(kāi)始之前的自由觀看教學(xué)視頻資料環(huán)節(jié)，由于視頻資料固定統(tǒng)一，但不同的學(xué)生個(gè)體在觀看之前所具備的“前結(jié)構(gòu)”（李西順，2015）不同，觀看之后的理解及其知識(shí)準(zhǔn)備狀態(tài)就不同，這就使得與傳統(tǒng)課堂模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂在課堂時(shí)間之內(nèi)，師生間的知識(shí)互動(dòng)、價(jià)值互動(dòng)、心理互動(dòng)的不確定性更大，對(duì)教師“因材施教”的要求更高，更加難以把控。

進(jìn)一步地，就“接受型學(xué)習(xí)”與“探究型學(xué)習(xí)”這一維度而言，不僅學(xué)生差異要關(guān)注，而且授課教師自身的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)也往往傾向于其中某一維度，不同教師在其學(xué)習(xí)過(guò)程中具有不同的學(xué)習(xí)類型傾向性，其授課過(guò)程中也具有不同的教學(xué)風(fēng)格類型傾向性。換言之，在此論域之內(nèi)，翻轉(zhuǎn)課堂究竟能否實(shí)現(xiàn)其正功能而避免其相對(duì)功能失調(diào)導(dǎo)致的負(fù)功能，取決于一個(gè)由教師引導(dǎo)、由師生共同建構(gòu)的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式，把握好這一模式，也就守住了翻轉(zhuǎn)課堂在相對(duì)功能失調(diào)這一層面的正負(fù)功能之間的邊界。

再進(jìn)一步，相對(duì)功能失調(diào)意味著翻轉(zhuǎn)課堂模式對(duì)不同個(gè)體具有不同的功能可能性。換言之，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于某些學(xué)習(xí)者可能意味著正功能，但對(duì)另外一些學(xué)習(xí)者卻很有可能恰恰意味著負(fù)功能。究竟應(yīng)該如何趨正避負(fù)？其關(guān)鍵在于通過(guò)調(diào)適學(xué)習(xí)觀而樹(shù)立學(xué)習(xí)者的深層主體性。因此，這就警示我們：翻轉(zhuǎn)課堂在其表面是對(duì)課上課下時(shí)間的翻轉(zhuǎn)及教學(xué)媒體的運(yùn)用，更深層次是要解決好學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程本身及學(xué)習(xí)者價(jià)值取向本身的關(guān)注。

2.翻轉(zhuǎn)課堂之效度功能邊界

效度功能是指事物之內(nèi)在效度與外在功用之間進(jìn)行耦合的契合點(diǎn)，是保障事物正功能、避免其負(fù)功能的基礎(chǔ)指標(biāo)，效度功能是事物展現(xiàn)其最佳正功能的本質(zhì)性維度。對(duì)課堂模式而言，效度功能的概念意味著對(duì)如下問(wèn)題的追問(wèn)：翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)傳統(tǒng)課堂的翻轉(zhuǎn)是否有利于其課堂模式本身教育功能的最佳實(shí)現(xiàn)？是否有利于課堂教育教學(xué)版塊的內(nèi)在效度與外在功用之間達(dá)到最佳耦合？更進(jìn)一步，傳統(tǒng)的課堂模式究竟應(yīng)該翻轉(zhuǎn)還是不翻轉(zhuǎn)？在哪些層面翻轉(zhuǎn)？需要在多大程度上翻轉(zhuǎn)？依據(jù)效度功能的概念，其評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)在于翻轉(zhuǎn)本身是否有利于課堂教學(xué)與教育兩大最基本功能的最優(yōu)化。

（1）能否實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的探究性學(xué)習(xí)是其教學(xué)論邊界

在教學(xué)論層面從效度功能維度分析，課堂模式的翻轉(zhuǎn)邊界在于能否通過(guò)課堂教學(xué)形式的翻轉(zhuǎn)更好地實(shí)現(xiàn)探究性學(xué)習(xí)，從而充分挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，激發(fā)并增強(qiáng)其學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生牢固掌握知識(shí)并提升其創(chuàng)新運(yùn)用知識(shí)的綜合能力。

教學(xué)論者將引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)模式稱為探究性學(xué)習(xí)模式（張華等，2001），而將學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的模式稱為接受性學(xué)習(xí)模式。翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)該怎么翻轉(zhuǎn)？是否有利于實(shí)現(xiàn)探究性學(xué)習(xí)是其重要的判斷標(biāo)準(zhǔn)。換言之，課堂模式的翻轉(zhuǎn)變革能否實(shí)現(xiàn)四個(gè)方面的課堂教學(xué)功能：第一，一切知識(shí)都是學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者的自主發(fā)現(xiàn)行為是課堂教學(xué)追求的目標(biāo)；第二，學(xué)習(xí)者的自主發(fā)現(xiàn)行為有助于其直覺(jué)思維能力的發(fā)展；第三，學(xué)習(xí)者的自主發(fā)現(xiàn)行為有助于引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和堅(jiān)定學(xué)生的自信心；第四，學(xué)習(xí)者的自主發(fā)現(xiàn)行為有助于其記憶保持（張華等，2001）。

進(jìn)一步的問(wèn)題是：在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)于教師的具體教學(xué)操作行為而言，究竟是翻轉(zhuǎn)還是不翻轉(zhuǎn)？如何翻轉(zhuǎn)？翻轉(zhuǎn)到什么程度？

Deci和Ryan的自我決定理論（Self Determination Theory， SDT）為解決該問(wèn)題提供了很好的理論分析路徑。該理論表明，在課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師的教學(xué)操作行為可以劃分為自主支持以及自主抑制兩種類型。教師的自主支持 是指教師行為可以增加學(xué)生的決斷感，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究，提升學(xué)生內(nèi)部歸因及自主發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的能力。而教師的自主抑制行為則起到了相反的負(fù)功能。

在下表中，兩種類型教學(xué)行為的分界線直接影響到課堂模式的翻轉(zhuǎn)邊界。以第一種教學(xué)行為類型為例，注重傾聽(tīng)學(xué)習(xí)者的實(shí)際問(wèn)題與只關(guān)注教師自己的講解這兩種教學(xué)行為之間，教師對(duì)其邊界的掌握要遠(yuǎn)比授課視頻的錄制和播放時(shí)機(jī)更為重要。由于教師的自主支持行為有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的探究性學(xué)習(xí)，故而教師是采取自主支持還是自主抑制行為，其邊界乃是課堂是否應(yīng)該翻轉(zhuǎn)、怎樣翻轉(zhuǎn)的深層次判定標(biāo)準(zhǔn)。再以是否充分給學(xué)生討論時(shí)間為例，討論時(shí)間的長(zhǎng)短僅僅是形式的層面，而是否引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效討論才是關(guān)鍵。

概言之，在教學(xué)論層面，教學(xué)行為或翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)如果違背了探究性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)本意，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)興趣的培育，不利于學(xué)生自主創(chuàng)新能力的提升，就往往僭越了其恰當(dāng)?shù)牟僮骰蛟O(shè)計(jì)邊界。

（2）能否實(shí)現(xiàn)諸環(huán)節(jié)之間的倫理整合是其價(jià)值論邊界

在價(jià)值論層面從效度功能維度分析，翻轉(zhuǎn)課堂的翻轉(zhuǎn)邊界在于能否通過(guò)課堂教學(xué)形式的翻轉(zhuǎn)，更好地實(shí)現(xiàn)教師的教育素養(yǎng)及職業(yè)準(zhǔn)備、學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備及前視域、校園文化環(huán)境及活動(dòng)、師生的教育幸福及價(jià)值主體性等環(huán)節(jié)的倫理整合。

翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)傳統(tǒng)課堂的形式翻轉(zhuǎn)最終必須服務(wù)于更為全面深遠(yuǎn)的教育目的的實(shí)現(xiàn)，否則這種翻轉(zhuǎn)就會(huì)流于形式，甚至導(dǎo)致負(fù)功能。這種隱藏在教學(xué)操作細(xì)節(jié)、課堂設(shè)計(jì)技術(shù)背后的更為本質(zhì)性的規(guī)定乃是價(jià)值論層面的倫理維度。這個(gè)維度的功能邊界可從兩個(gè)層面來(lái)論述。

其一，能否對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂過(guò)程諸環(huán)節(jié)、諸因素進(jìn)行倫理整合是教學(xué)環(huán)節(jié)整合層面的翻轉(zhuǎn)課堂的功能邊界。翻轉(zhuǎn)課堂需要對(duì)教師的教育素養(yǎng)及職業(yè)準(zhǔn)備、學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備及前視域、校園文化環(huán)境及活動(dòng)等諸環(huán)節(jié)、諸因素進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)約，對(duì)各種可分割、可設(shè)計(jì)的教學(xué)模塊進(jìn)行“價(jià)值粘合”，提供內(nèi)在的價(jià)值統(tǒng)括力。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的探索模式可謂層出不窮，都在追求自我特色，并且似乎有“必須”建構(gòu)自我特色的趨勢(shì)。但不同學(xué)校之間的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式版塊的設(shè)計(jì)與實(shí)際運(yùn)用基本上是自立門(mén)戶，缺乏統(tǒng)一和更深層次的價(jià)值審視和統(tǒng)合，甚至在某些學(xué)校還出現(xiàn)了為翻轉(zhuǎn)而翻轉(zhuǎn)的畸形教改活動(dòng)，對(duì)翻轉(zhuǎn)的價(jià)值正當(dāng)性和倫理合理性缺乏應(yīng)有的關(guān)照。而且，具體到某一所學(xué)校內(nèi)部，許多翻轉(zhuǎn)課堂模式探索也是朝令夕改，翻新的課堂教改活動(dòng)缺乏對(duì)教師的職業(yè)準(zhǔn)備、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的價(jià)值統(tǒng)合。價(jià)值統(tǒng)合實(shí)際上就是在如此之多的因素背后探尋其整體倫理目的。

有選擇的翻轉(zhuǎn)①

雪萊在加拿大薩斯喀徹溫省穆斯喬的草原南高中教英語(yǔ)、科學(xué)和技術(shù)。她不認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是現(xiàn)有教育的救星，因?yàn)椤巴砩峡粗v課視頻、白天做作業(yè)”這種形式只是傳統(tǒng)課堂的重新安排。但她認(rèn)為課堂時(shí)間的釋放，在正確的教師手中是一個(gè)巨大的機(jī)會(huì)，特別適合探究性學(xué)習(xí)。雪萊不是在她的所有課堂教學(xué)中都使用翻轉(zhuǎn)，也不是每晚都分配給學(xué)生視頻講座，她更喜歡有選擇地進(jìn)行?！拔以趯W(xué)生需要新的信息時(shí)才使用翻轉(zhuǎn)模式。”她說(shuō)。通常情況下，她分發(fā)給學(xué)生的可能不是講課視頻，而是旨在建立好奇心、啟發(fā)學(xué)生思考的簡(jiǎn)短片段。這些視頻配合著一個(gè)班級(jí)的維基一起使用，幫助學(xué)生組織、交流和理解材料。

正如上述案例中所呈現(xiàn)的，在教改過(guò)程中，教師需要依據(jù)自身及學(xué)生的實(shí)際情況實(shí)現(xiàn)有選擇的翻轉(zhuǎn)。例如，教師在現(xiàn)階段是否真正具備翻轉(zhuǎn)的能力？具備何種程度的翻轉(zhuǎn)能力？有多大比例的教師具備高水平視頻制作及運(yùn)用的能力？翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施是否是在沒(méi)有根基的情況下無(wú)謂增加許多教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)？再如，“翻轉(zhuǎn)課堂”所謂“先學(xué)后教、以學(xué)定教”的教學(xué)模型同樣是否增加了日漸嚴(yán)重的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)？這樣的追問(wèn)著眼于教師和學(xué)生的倫理生活層面，而不是著眼于翻轉(zhuǎn)技術(shù)層面的分析。有些學(xué)校在此層面缺乏統(tǒng)一的倫理考量和教學(xué)安排，可能會(huì)導(dǎo)致某些翻轉(zhuǎn)課堂的教改嘗試失去其價(jià)值統(tǒng)合力及倫理正當(dāng)性。

其二，能否提升翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)操作及設(shè)計(jì)的人學(xué)品味及倫理關(guān)懷，成為倫理目的性層面的翻轉(zhuǎn)課堂的功能邊界。翻轉(zhuǎn)課堂需以“人是目的”，著眼于教育生活的意義本身，以及教師和學(xué)生的幸福本身。翻轉(zhuǎn)課堂的一系列操作需要朝著“自成目的性”（Autotelicity）（趙汀陽(yáng)，2004）的目標(biāo)邁進(jìn)，促使教育者的教育教學(xué)行為本身具有自足的價(jià)值而非僅僅是形式的花樣翻新，這同時(shí)也是對(duì)其教育教學(xué)行為的邊界劃定。

所謂“自成目的性”，探尋的是教學(xué)行為自身具備的倫理目的，無(wú)論是翻轉(zhuǎn)還是教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，每一種教學(xué)行為本身都具備價(jià)值承載及倫理意義，翻轉(zhuǎn)課堂不僅僅是為了翻轉(zhuǎn)后的教學(xué)行為的結(jié)果，也不僅僅是遵從這些行為背后的教學(xué)論規(guī)則。從Deci和Ryan自我決定理論所列舉出的教師教學(xué)行為來(lái)看，如果教師對(duì)這些行為本身只是從形式上遵從，而沒(méi)有充分認(rèn)知其動(dòng)作背后的價(jià)值理由，就會(huì)違背Deci和Ryan的理論本意。翻轉(zhuǎn)課堂的具體教學(xué)設(shè)計(jì)及操作過(guò)程就可能會(huì)超出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為邊界，使翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施過(guò)程出現(xiàn)“看似翻轉(zhuǎn)得體，實(shí)為對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂最終價(jià)值的背離”的情況。

可以看出，“先學(xué)后教、以學(xué)定教”的所謂翻轉(zhuǎn)課堂模式，如果從師生的教育幸福及自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的維度來(lái)考量，與沒(méi)有翻轉(zhuǎn)之前的傳統(tǒng)課堂模式并無(wú)實(shí)質(zhì)性的區(qū)別。因此，究竟是翻轉(zhuǎn)還是不翻轉(zhuǎn)？在哪些層面翻轉(zhuǎn)？多大程度上需要翻轉(zhuǎn)？其邊界最終必須落實(shí)在其教育倫理層面的規(guī)定性。正如赫爾巴特所指出的“沒(méi)有無(wú)教育的教學(xué)”，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的翻轉(zhuǎn)，如果說(shuō)是必須的，只能是因?yàn)檫@種翻轉(zhuǎn)能夠更大地實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的教育幸福，而絕不能是短期內(nèi)的考試成績(jī)提升，或是教改的形式繁榮。教育的倫理規(guī)定性才是課堂教學(xué)模式是否需要翻轉(zhuǎn)的最終邊界。

四、研究結(jié)論

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的不僅是教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、教學(xué)操作順序等教學(xué)形式層面的要素。如果不對(duì)這些要素背后更為深層的價(jià)值限定及倫理規(guī)定性進(jìn)行考量，就會(huì)凸顯翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)技術(shù)及媒體運(yùn)用、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、師生深層次互動(dòng)、教育目的延展等層面的局限性。為了避免這種局限性，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過(guò)程的諸環(huán)節(jié)，不能逾越在“一般功能失調(diào)”及“相對(duì)功能失調(diào)”兩個(gè)層面存在的功能邊界。同時(shí)，不能逾越更為深層的效度功能邊界。此邊界不僅劃定了翻轉(zhuǎn)課堂在探究性學(xué)習(xí)層面的教學(xué)行為操作邊界，而且直接影響著翻轉(zhuǎn)課堂如何實(shí)現(xiàn)其內(nèi)在效度與外在功用之間的倫理契合，從而在價(jià)值整合及倫理正當(dāng)性兩個(gè)層面保障翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)其正功能并避免其負(fù)功能。

概而論之，翻轉(zhuǎn)課堂的理論局限性可表征為四個(gè)方面：現(xiàn)代化教學(xué)媒介的局限性、學(xué)習(xí)方式翻轉(zhuǎn)的局限性、師生互動(dòng)拓展的局限性、教育目的延展的局限性。其功能邊界（見(jiàn)圖2）可表征為兩大部分：正-負(fù)功能邊界、效度功能邊界。前者具體表征為一般功能失調(diào)導(dǎo)致的翻轉(zhuǎn)負(fù)功能、相對(duì)功能失調(diào)導(dǎo)致的翻轉(zhuǎn)負(fù)功能。后者具體表征為能否實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)論邊界、能否實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂諸教學(xué)環(huán)節(jié)之間的倫理整合的價(jià)值論邊界。

注釋：

① 源自：翻轉(zhuǎn)課堂十大精彩案例[DB/OL]. [2017-09-13].

https：//wenku.baidu.com/view/1d9090ef3186bceb19e8bb8b.html

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收稿日期 2017-09-13 責(zé)任編輯 胡東坡

Abstract： Flipped classroom is in the ascendant nowadays with its positive function both from the theoretical research level and the practical operation level. However， the theoretical limitations and functional boundaries of flipped classroom deserve serious attention since the positive functions will be turned into the negative ones once these boundaries are overstepped. The theoretical limitations of flipped classroom mainly characterized as four aspects： the limitations of modern teaching media， the limitations of learning style flipping， the limitations of extension of the interaction between teachers and students， the limitations of extension of the education aim. The functional boundaries of flipped classroom are represented by two parts： positive and negative functional boundary and validity functional boundary. The former is mainly represented as： the negative flipping function caused by general dysfunction and the negative flipping function caused by relative dysfunction. The latter is mainly characterized as： the teaching boundary characterized by whether achieving substantial inquiry-based learning， the value boundary characterized by whether achieving ethical integration among different classroom teaching parts. The purpose of the classroom flipping cannot be only limited by the promotion of the knowledge learning efficiency， but also should cultivate all-round development autonomous students and eventually achieve teacher-student educational happiness and the value subjectivity by means of cultivating the students ability of self-control and deep learning interaction with teachers.

Keywords： Flipped Classroom； Theoretical Limitation； Negative Function； Functional Boundary