周大眾

[摘要]基于“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”理念出發(fā)，芬蘭在低人口密度地區(qū)開展混齡教學(xué)，收獲了良好教學(xué)效果。芬蘭的經(jīng)驗(yàn)為我國(guó)當(dāng)下教育理論出現(xiàn)的“撤點(diǎn)并校政策”“集中資源辦學(xué)”“巨型學(xué)?，F(xiàn)象”等現(xiàn)象提供了反思的理論依據(jù)。對(duì)芬蘭邊遠(yuǎn)地區(qū)開展混齡教學(xué)的合理性、優(yōu)越性、保障條件進(jìn)行深入挖掘，必然會(huì)對(duì)我國(guó)農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育發(fā)展提供有益借鑒。

[關(guān)鍵詞]芬蘭;混齡教學(xué);農(nóng)村小學(xué)教育

[中圖分類號(hào)] G521.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2018）10-0139-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.028

芬蘭是湖泊眾多、森林覆蓋率極高的北歐國(guó)家，其經(jīng)濟(jì)社會(huì)高度發(fā)達(dá)，為國(guó)民提供了非同一般的生活品質(zhì)。但除了發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)力之外，芬蘭最為人稱道的是其教育上的輝煌成就。2000年起，由國(guó)際學(xué)生評(píng)量計(jì)劃（PISA）、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）會(huì)員國(guó)共同參與的15歲中學(xué)生數(shù)學(xué)、科學(xué)與閱讀等項(xiàng)目的測(cè)試結(jié)果表明，芬蘭學(xué)生不僅在單項(xiàng)上成績(jī)優(yōu)異，且其學(xué)生個(gè)體成績(jī)的橫向比較差異極小。如此出眾的表現(xiàn)，原因何在？這其中有國(guó)家對(duì)教育公平的不懈追求，也有政府強(qiáng)大的財(cái)力支持等原因。但這也得益于教育從本國(guó)實(shí)際出發(fā)，因地制宜地在邊遠(yuǎn)地區(qū)有效地開展“混齡教學(xué)”。

一、芬蘭邊區(qū)實(shí)施混齡教學(xué)的合理性

混齡教學(xué)是將年齡不同的兒童編排在一起進(jìn)行教學(xué)，除特定主題外，所有兒童都在同一空間內(nèi)學(xué)習(xí)、游戲?；忑g教學(xué)現(xiàn)流行于幼兒教育領(lǐng)域，但在芬蘭一些微型小學(xué)里，也存在著將不同年齡、不同年級(jí)（主要是小學(xué)低年級(jí)）學(xué)生放在同一個(gè)班級(jí)的現(xiàn)象。不禁發(fā)問，在芬蘭這個(gè)高度發(fā)達(dá)的國(guó)家，為何會(huì)采用這種方式？且這種方式又何以被家長(zhǎng)們接受？隨著對(duì)芬蘭這個(gè)國(guó)家了解程度的加深，可以清晰地找到以下幾個(gè)方面的原因。

（一）芬蘭邊區(qū)的低人口密度

據(jù)2017年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，芬蘭總?cè)丝跀?shù)量大約為550萬(wàn)，33.8萬(wàn)平方公里國(guó)土上共分布著4 000多所小學(xué)。芬蘭人口分布極不均勻，有近1/5人口居住在首都赫爾辛基，剩余人大多居住在口密度較大的西南沿海地區(qū)，而在北極圈內(nèi)廣袤國(guó)土上的人口密度不足5人/平方公里。因此，在人口稀少的區(qū)域內(nèi)建立學(xué)校，方便適齡兒童入學(xué)，生源少實(shí)屬正常，一年級(jí)5人、二年級(jí)6人，這樣的現(xiàn)象是極為常見的。如按照年齡進(jìn)行分班教學(xué)，這樣一個(gè)學(xué)生很少的學(xué)校也需要較多的老師，這必然造成教育資源的浪費(fèi)。面對(duì)這種情況，采用混合班級(jí)，把幾個(gè)年級(jí)的學(xué)生安排在一個(gè)教室內(nèi)由一位老師進(jìn)行教學(xué)與指導(dǎo)是最符合實(shí)際的選擇。

（二）“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”的教育追求

芬蘭的教育理念是“不讓一人落后”（No Child Left Behind），其在低人口密度地區(qū)展開混齡教學(xué)也從某個(gè)方面體現(xiàn)了此理念的精髓。教學(xué)組織有多種形式，這些形式之間不存在一般意義上的好壞之別，只要能夠因時(shí)、因地進(jìn)行選擇，為孩子提供良好教育，使其可以健康茁壯成長(zhǎng)，這種教學(xué)形式就是最合適、最好的。因?yàn)椤捌降仁芙逃且磺泄衿降葯?quán)利的開始，教學(xué)方法與不同模式僅僅是個(gè)過程。過程可以有千百種，只要能讓所有孩子都有受教的平等機(jī)會(huì)，那么，教育體制就應(yīng)該以彈性、務(wù)實(shí)的同理心，盡一己之力地挹注資源去關(guān)愛孩子”[1]。正是如此，許多邊遠(yuǎn)、低人口密度地區(qū)的孩子才能在離家最近的地方以最合適的方式接受小學(xué)教育，而這樣的方式對(duì)于兒童成長(zhǎng)也確實(shí)起到了極其重要的作用。

（三）異齡人與家庭是孩子不可或缺的成長(zhǎng)資源

在芬蘭地人口密度地區(qū)，適齡兒童通常選在最近、最方便的學(xué)校就學(xué)，這些學(xué)校規(guī)模很小，有些小到全校只有十幾名學(xué)生。許多學(xué)生在這里接受小學(xué)1—3年級(jí)教育，四年級(jí)后，就會(huì)轉(zhuǎn)到離家稍遠(yuǎn)、規(guī)模稍大的學(xué)校。按照芬蘭現(xiàn)行政策，兒童7歲開始接受小學(xué)教育，那么在其10歲之前這個(gè)兒童成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期既可以得到足夠的家人陪伴，在學(xué)校里又可以擁有與同齡、異齡人共同成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。就是這樣，家庭與學(xué)校共同織就的溫潤(rùn)環(huán)境，成為呵護(hù)兒童生命健康成長(zhǎng)的完美培養(yǎng)基。

家長(zhǎng)的陪伴與理解、信任與支持，加上獨(dú)到的教育理念：“要想贏在起跑點(diǎn)，那就跑不成馬拉松，因?yàn)樾枰{(diào)整步伐、調(diào)勻呼吸、自我激勵(lì)的長(zhǎng)程賽跑，不能只看重起跑點(diǎn)”[2]。兒童慢慢地成長(zhǎng)，完成了人生啟蒙。在學(xué)校里，混齡教學(xué)促成了哥哥姐姐、弟弟妹妹共同成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，而每個(gè)兒童都會(huì)經(jīng)歷從弟弟到哥哥或者從妹妹到姐姐的身份轉(zhuǎn)變，這對(duì)培養(yǎng)兒童的自信心、責(zé)任心與愛心，發(fā)展智力、語(yǔ)言意義重大。

二、芬蘭邊區(qū)混齡教學(xué)效果的保障因素

芬蘭因地制宜地在低人口密度地區(qū)開展混齡教學(xué)，讓兒童在三年級(jí)以前（10歲以前）可以在這種精心準(zhǔn)備的形式下接受教育，可謂用心良苦。但是，為了取得良好教育結(jié)果，芬蘭政府也付出了巨大的努力。

（一）平等的教育資源配置

《芬蘭義務(wù)教育法》第628條規(guī)定，“九年義務(wù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是進(jìn)一步保護(hù)整個(gè)國(guó)家教育上的足夠公平”[3]。實(shí)踐領(lǐng)域，芬蘭教育也不折不扣地踐行著平等理念。按照芬蘭人的理解，平等包含教育機(jī)會(huì)與求知權(quán)力兩個(gè)方面的均等?！胺姨m政府規(guī)定，義務(wù)教育階段的學(xué)生在其居住地就近入學(xué)”[4]，不擇校制暗含著芬蘭政府需給居住在不同地區(qū)的學(xué)生提供了均等、高質(zhì)量的教育機(jī)會(huì)的前提。芬蘭政府也扎實(shí)做到了：一是城鄉(xiāng)學(xué)校間的差距極小;二是共享教育資源;三是各地校舍與建筑品質(zhì)一樣優(yōu)良;四是不同學(xué)校與地方圖書館藏書情況相似;五是不論出身和家庭每個(gè)兒童都享有高水平的基礎(chǔ)教育。六是不論在西南人口密集區(qū)還是北極圈內(nèi)，所有學(xué)生都有一樣營(yíng)養(yǎng)豐富的午餐，一樣高水平的教科書，一樣素質(zhì)優(yōu)良的教師，一樣充足的課外讀物，一樣免費(fèi)的計(jì)程車接送上下學(xué)。

芬蘭羅亞市中心往薩馬蒂方向有一所僅有30名學(xué)生的小學(xué)校，面對(duì)優(yōu)美湖泊和青蔥樹林。學(xué)校有兩位老師，兩個(gè)班級(jí)，一到三年級(jí)在一個(gè)班級(jí)，四到六年級(jí)在另一個(gè)班級(jí)。就這樣一個(gè)微型學(xué)校，有一座設(shè)施齊備的室內(nèi)體育館，可以打籃球、手球、羽毛球、地板曲棍球;可以做體操、舞蹈，還配備了淋浴室和更衣間。由此可見，適齡兒童在其居住地就近入學(xué)，即使是在最邊遠(yuǎn)的地方，一樣都會(huì)享受到同等的教育資源和福利。為實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，經(jīng)費(fèi)保障至關(guān)重要，“在芬蘭政府預(yù)算中，教育經(jīng)費(fèi)僅次于社會(huì)福利費(fèi)用居第二位，占國(guó)家預(yù)算總額的14%，其中用于基礎(chǔ)教育的經(jīng)費(fèi)比例超過30%”[5]。

（二）優(yōu)質(zhì)教師的培養(yǎng)

混齡教學(xué)的高挑戰(zhàn)性對(duì)教師基本素質(zhì)、教學(xué)素養(yǎng)、工作態(tài)度等提出了很高要求[6]。因此，混齡教學(xué)要想取得良好教學(xué)效果，優(yōu)質(zhì)教師的培養(yǎng)極為關(guān)鍵。芬蘭發(fā)行量最大的《赫爾辛基日?qǐng)?bào)》對(duì)芬蘭中學(xué)生職業(yè)傾向所做的問卷調(diào)查顯示，有超過1/4的中學(xué)生希望成為教師，教師儼然成為芬蘭高中生的首選職業(yè)。不應(yīng)忽視的是，教師并不是芬蘭收入最高的職業(yè)，但卻因?yàn)橛凶灾鳈?quán)、有尊嚴(yán)、有人生價(jià)值而大受尊敬[7]，而這也與芬蘭一貫的人本觀念與生存環(huán)境有莫大關(guān)系。因?yàn)椋姨m自獨(dú)立后，能夠在兩大強(qiáng)鄰國(guó)的緊逼中生存，通過發(fā)展教育去啟蒙國(guó)人心智、培養(yǎng)人才這條原則功不可沒。芬蘭教育的發(fā)展及卓越表現(xiàn)，又反向光輝了教師的職業(yè)形象。

教師是芬蘭人的首選職業(yè)，但在芬蘭想要成為一名合格教師也絕非易事。立志成為教師的高中畢業(yè)生，具備適合教師職業(yè)的潛質(zhì)比考試滿分在選拔中更具有競(jìng)爭(zhēng)力。赫爾辛基大學(xué)的梅里教授與杜恩博士認(rèn)為教育系的學(xué)生必須擁有可以被教導(dǎo)的潛能、合適的人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)動(dòng)力等綜合條件。在選拔中，因?yàn)闃O高的可塑性要求，即能處理各類沖突、有同理心、懂得合作與分享、以孩子為中心、能輔導(dǎo)不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生等，申請(qǐng)者也面臨著極高的淘汰率。以約瓦斯曲來大學(xué)為例，教育系會(huì)在大約1500名申請(qǐng)者中選擇300位進(jìn)行面試，最后錄取90名左右學(xué)生[8]。即使這樣，這些學(xué)生也未必都能走上教師崗位，《芬蘭教育法》規(guī)定，所有學(xué)前教育、義務(wù)教育、高等教育、成人教育的教師，都必須具備碩士以上學(xué)歷，并通過教師資格考試，具有教師資格證書，以保證教學(xué)質(zhì)量[9]。同時(shí)，他們還要經(jīng)歷面試、微格教學(xué)示范等嚴(yán)格的選拔程序。正是這樣嚴(yán)厲的培訓(xùn)過程和甄選方式[10]，讓最后勝出者都具備很高的基本素質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)，這為開展混齡教學(xué)提供了合格的師資。

（三）社會(huì)、家庭與學(xué)校間的互動(dòng)互補(bǔ)

芬蘭的基礎(chǔ)教育是啟蒙兒童心智、為人生長(zhǎng)跑奠基的教育，是慢的教育，是關(guān)于成長(zhǎng)的藝術(shù)。在基礎(chǔ)教育階段，通識(shí)教育較之知識(shí)教育更為重要，“見林”較之“見木”更為重要。這一理念是芬蘭社會(huì)、學(xué)校與家長(zhǎng)的共識(shí)。正是由于混齡教學(xué)在芬蘭基礎(chǔ)教育體系中的存在及在低人口密度地區(qū)的推崇，就近入學(xué)讓社會(huì)、家庭與學(xué)校中的任何一方都不會(huì)在孩子成長(zhǎng)過程中缺位，而這三者之間的互動(dòng)互補(bǔ)也才能為孩子的健康成長(zhǎng)保駕護(hù)航。

以閱讀為例，在芬蘭，許多家長(zhǎng)在孩子出生不久就會(huì)為其找來玩具書本與圖畫書，年齡稍大后，逐步過渡到文字讀本，這對(duì)孩子的理解能力提升顯著效果顯著[11]。閱讀與讀書不同，閱讀是一種生活習(xí)慣，讓兒童從小就浸潤(rùn)在書的世界里，建立與書之間的穩(wěn)定友誼，不斷從書中汲取養(yǎng)分，培養(yǎng)興趣，養(yǎng)成思考的習(xí)慣，開啟心智，豐富想象，打開視野，從而豐富人生。在芬蘭，閱讀是每個(gè)孩子都享有的權(quán)力，書也是父母送給孩子禮物的首選。當(dāng)孩子進(jìn)入小學(xué)之后，學(xué)校依然鼓勵(lì)他們讀自己喜歡的書，并且保證他們每日至少半小時(shí)的自由閱讀時(shí)間，加之同學(xué)間閱讀氛圍的感染及與老師、同學(xué)分享心得的喜悅，確保每個(gè)兒童都能建立專屬的閱讀模式。另外，在兒童生活的社區(qū)或市鎮(zhèn)都有設(shè)備先進(jìn)、藏書豐富的圖書館，更值得一提的是，每個(gè)圖書館都有童趣十足的兒童區(qū)。正是社會(huì)、家庭與學(xué)校的合力，讓每位兒童都可以打開自己的閱讀之門。

三、對(duì)我國(guó)農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育發(fā)展的啟示

在高度發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景下，芬蘭偏遠(yuǎn)地區(qū)或低人口密度地區(qū)廣泛開展混齡教學(xué)，以多樣化的教學(xué)形式為兒童生命成長(zhǎng)注力，這是“不讓每一個(gè)人落后”理念執(zhí)行過程中因地制宜的思考。這種具有彈性的施教形式在經(jīng)過合理組織與平等資源投入后取得的良好效果也顯示其存在的必要性與可能性。芬蘭的經(jīng)驗(yàn)為我國(guó)當(dāng)下教育理論界出現(xiàn)的對(duì)“撤點(diǎn)并校政策”反思、對(duì)集中資源辦學(xué)的反思、對(duì)“巨型學(xué)?！爆F(xiàn)象的反思提供了有力支點(diǎn);對(duì)芬蘭邊遠(yuǎn)地區(qū)開展混齡教學(xué)的合理性、優(yōu)越性、保障條件進(jìn)行深入挖掘，必然會(huì)對(duì)我國(guó)農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育發(fā)展提供有益借鑒。

（一）布局調(diào)整以滿足學(xué)生教育訴求為出發(fā)點(diǎn)

與芬蘭僅有10多人但依然良性運(yùn)轉(zhuǎn)的微型學(xué)校相反，我國(guó)從2001年起在廣大農(nóng)村地區(qū)開展一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的“撤點(diǎn)并校”運(yùn)動(dòng)。這一運(yùn)動(dòng)的理論支點(diǎn)是通過整合資源、簡(jiǎn)化管理以提供更優(yōu)質(zhì)、更高效的教育。殊不知，這樣一場(chǎng)運(yùn)動(dòng)為農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展留下了嚴(yán)重后遺癥。首先，最初的良好愿景并沒有如期而至。資源集中并沒有帶來效率的明顯改善，學(xué)生成績(jī)也沒有因?yàn)榧修k學(xué)而提高，反而由諸多原因造成極大的厭學(xué)情緒，輟學(xué)率增高。筆者在云南省貢山縣某小學(xué)考察時(shí)，就遇見類似的問題，這個(gè)學(xué)校以“輟學(xué)就不能領(lǐng)低?！边@一政策迫使欲輟學(xué)學(xué)生繼續(xù)留在學(xué)校，正是由于這樣一批學(xué)生負(fù)面影響，加上遠(yuǎn)離父母監(jiān)管，自制力低，辨別是非能力不足等諸多原因，誘發(fā)了并校后學(xué)校管理中的諸多問題。其次，增加了家庭的教育成本。最后，因?yàn)榧彝ゾ嚯x學(xué)校過遠(yuǎn)而造成的交通安全問題也不能忽視。

所有這些問題，顯示了效率至上的“撤點(diǎn)并?！闭卟坏珱]有提高效率，反而戕害了農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)孩子平等受教育權(quán)與獲取知識(shí)權(quán)力，更讓數(shù)10年之力構(gòu)建的農(nóng)村義務(wù)教育體系受到毀滅性打擊。原因何在？“撤點(diǎn)并?！边\(yùn)動(dòng)本質(zhì)上是個(gè)客位視角的政治決策，忽略了農(nóng)村地區(qū)受教育主體的訴求與發(fā)展教育的初衷。因此，學(xué)校布局調(diào)整不能一味地集中，要維系集中與分散的平衡，要兼顧效率與教育公平。我國(guó)在20世紀(jì)90年代就已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了學(xué)校建在村里的目標(biāo)，從實(shí)際效果看，這對(duì)提高整體國(guó)民素質(zhì)與人才培養(yǎng)起到了極其重要的作用。這與當(dāng)下芬蘭的基礎(chǔ)教育如出一轍。但芬蘭在考慮發(fā)展問題時(shí)，其出發(fā)點(diǎn)是原有基礎(chǔ)上的完善，而非換一種思路重頭開始。比如，投入向邊遠(yuǎn)地區(qū)傾斜，讓農(nóng)村兒童享受不差于城市兒童的教育。即使集中辦學(xué)，也多是在高年級(jí)后，村里依然設(shè)有教學(xué)點(diǎn)等。由此可見，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展要依照教育發(fā)展規(guī)律，依循發(fā)展教育的初衷，充分考量農(nóng)村兒童平等受教育權(quán)與獲取知識(shí)權(quán)力的保障，而這也是如何布局學(xué)校最重要依據(jù)。

（二）培養(yǎng)合格、合適的農(nóng)村小學(xué)師資

芬蘭邊遠(yuǎn)地區(qū)開展混齡教學(xué)及其良好的教學(xué)效果，證實(shí)了我國(guó)將小學(xué)建在村里的傳統(tǒng)思路的正確性。我國(guó)農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展若回歸到傳統(tǒng)路徑，也勢(shì)必會(huì)面對(duì)芬蘭微型學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)相類似的問題。在芬蘭，這種微型學(xué)校通常只有1—2個(gè)班級(jí)，也只配備1—2名教師，這樣，教師必須要能夠勝任小學(xué)所有科目的教學(xué)工作，加上一個(gè)班級(jí)中還有多個(gè)年級(jí)，這對(duì)教師的基本素養(yǎng)又提出了更高要求。就我國(guó)當(dāng)下實(shí)際情況來看，這樣的教師不是僅取得某一科資格證即可，需在更高層次上合格與合適方可勝任。

在第一個(gè)層次上，農(nóng)村小學(xué)教育需要合格的教師。所謂合格，即前文所述能夠勝任小學(xué)所有科目的教學(xué)工作，這是最基本的條件。當(dāng)下的教師教育，分科是主旋律，即入學(xué)伊始就朝向明確的目標(biāo)學(xué)科。顯然，這種?？平處煵荒軡M足農(nóng)村小學(xué)教育未來發(fā)展需要，從專向全的轉(zhuǎn)變成為必然。小學(xué)全科教師培養(yǎng)并不是一個(gè)全新實(shí)踐，已歷經(jīng)百年輝煌的中師教育就是一個(gè)成功典范。中師教育為我國(guó)農(nóng)村小學(xué)培養(yǎng)了幾代優(yōu)秀教師，但隨著小學(xué)教師學(xué)歷要求的提高，中師教育也結(jié)束了其歷史使命，隨之而去的還有小學(xué)教師全科培養(yǎng)的傳統(tǒng)。因此，向傳統(tǒng)去借鑒，并在繼承中發(fā)展、完善，是當(dāng)下小學(xué)教師特別是農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)中亟待解決的問題。在第二個(gè)層次上，農(nóng)村小學(xué)教育需要合適的師資。所謂合適，即“愿意去、留得住”的合格小學(xué)教師。以重慶師范大學(xué)2013屆小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)為例，“50%左右留在大中城市，20%在區(qū)縣工作，其余作城市漂族或到鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)工作”[12]，進(jìn)入村小學(xué)的是少之又少，而這些人最終又多會(huì)以各種理由調(diào)離原工作崗位。因此，農(nóng)村小學(xué)教師除合格外，還需要合適?！霸敢馊ァ⒘舻孟隆钡氖滓獥l件是有深厚的農(nóng)村情感。農(nóng)村小學(xué)教師當(dāng)?shù)鼗赡苁遣诲e(cuò)的選擇。筆者2014年底在貢山縣教育考察時(shí)，深入最邊遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，同行的一位李姓老師，曾在該村小學(xué)任教。訪談中，村民的言語(yǔ)流露出對(duì)這位教師的尊敬，在與初高中畢業(yè)后留在村里的年輕人交流中也發(fā)現(xiàn)這些人對(duì)于教師職業(yè)的向往。因此，從農(nóng)村地區(qū)的落榜生中選取一批資優(yōu)且志于從事農(nóng)村教育者，入高校接受小學(xué)教師全科培訓(xùn)，并定向分配至戶籍所在地的村小學(xué)任教，應(yīng)該是一種具備可行性的選擇。

（三）妥善處理硬件、軟件與潛件建設(shè)的關(guān)系

平等是芬蘭義務(wù)教育的追求目標(biāo)與實(shí)踐方向。正因如此，不論在城市，還是邊遠(yuǎn)地區(qū)，都有品質(zhì)優(yōu)良的校舍、舒適的生活設(shè)施、設(shè)備齊全的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)、卓越的教科書、優(yōu)秀的教師等。這不是奢侈，也不是浪費(fèi)，這是對(duì)“不讓一個(gè)人落后”教育理念的扎實(shí)踐行，是一種致力于每個(gè)人發(fā)展的盡善付出。當(dāng)然，為達(dá)到這一目標(biāo)，需要強(qiáng)大的物質(zhì)資料作為堅(jiān)強(qiáng)后盾，如前文所述，芬蘭政府每年教育投入量是驚人的。我國(guó)作為發(fā)展中國(guó)家，教育投入不可能達(dá)到芬蘭生均占有量的水平，但是有限的資源如何辦出更好的教育，是當(dāng)下非常緊迫的課題。“撤點(diǎn)并?！币约匈Y源、提高效率是對(duì)這一問題的嘗試性回答，但效果不佳，甚至是教育資源的二次浪費(fèi)。

筆者認(rèn)為，借鑒芬蘭教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，妥善處理硬件、軟件和潛件三方面建設(shè)間的關(guān)系，提高有效資源的教育效率，循序發(fā)展農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育，是一種更好的選擇。在學(xué)校建設(shè)中，硬件主要指教學(xué)樓、宿舍樓、食堂、機(jī)房等靜態(tài)教學(xué)輔助設(shè)施;軟件主要指師資力量、校風(fēng)學(xué)風(fēng)、校園文化等方面;潛件則主要是指一種無形的力量關(guān)聯(lián)硬件與軟件使其更好發(fā)揮作用的理論主張與教學(xué)設(shè)想的教學(xué)軟環(huán)境。簡(jiǎn)言之，學(xué)校建設(shè)主要就在物、人與人的觀念三者間展開，相較于物的層面，人及人的觀念在教育中會(huì)產(chǎn)生更大更遠(yuǎn)的影響。因此，對(duì)于資源較為貧乏的農(nóng)村小學(xué)，窮多年的積累去做一些面子工程顯然是不經(jīng)濟(jì)的，如將有限資源用于教師培養(yǎng)，促其基本素養(yǎng)提高、觀念更新，勢(shì)必會(huì)對(duì)農(nóng)村小學(xué)教育未來發(fā)展產(chǎn)生更為重要的推動(dòng)作用。

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（責(zé)任編輯：王嵐）