趙海永 羅少茜 邢加新

摘 要：本文首先介紹心理詞庫(kù)的定義、提取模型和組織模型，然后介紹課堂環(huán)境下二語(yǔ)詞匯習(xí)得的心理語(yǔ)言學(xué)模型。二語(yǔ)詞匯習(xí)得主要包括三個(gè)階段：形式階段、母語(yǔ)詞目中介階段、二語(yǔ)整合階段。對(duì)心理詞庫(kù)和二語(yǔ)詞匯習(xí)得模型的了解，能幫助我們了解詞匯存儲(chǔ)和提取的過(guò)程，以及二語(yǔ)詞匯的構(gòu)成元素和發(fā)展過(guò)程。對(duì)詞匯教學(xué)和測(cè)試有一定借鑒意義。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)詞匯；心理表征；心理詞庫(kù)

引言

心理詞庫(kù)與語(yǔ)言習(xí)得關(guān)系密切，隨著二語(yǔ)習(xí)得研究的深入及其研究范圍的不斷擴(kuò)大，對(duì)心理詞庫(kù)的研究引起了越來(lái)越多的關(guān)注。心理詞庫(kù)源于心理語(yǔ)言學(xué)，研究詞匯是怎樣儲(chǔ)存在記憶里和怎樣被提取的（桂詩(shī)春，2000）。由于心理詞庫(kù)無(wú)法直接觀測(cè)，心理語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言學(xué)家不僅提出各種類比，試圖讓人們對(duì)心理詞庫(kù)有一個(gè)直觀的了解，還采取各種方法探索心理詞庫(kù)的構(gòu)建與表征模式。Jiang（2000）的詞匯習(xí)得三階段模型是到目前為止較為全面的描述課堂教學(xué)環(huán)境下二語(yǔ)詞匯發(fā)展過(guò)程的解釋理論模型。他認(rèn)為， 由于母語(yǔ)系統(tǒng)的存在，二語(yǔ)心理詞庫(kù)的構(gòu)建從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就有別于母語(yǔ)心理詞庫(kù)。他的模型不僅描繪了二語(yǔ)詞匯的構(gòu)成元素和發(fā)展過(guò)程，還解釋了母語(yǔ)在二語(yǔ)詞匯習(xí)得中的作用。對(duì)心理詞庫(kù)和二語(yǔ)詞匯習(xí)得模型的了解，有助于我們理解二語(yǔ)詞匯深度知識(shí)，能夠促進(jìn)詞匯教學(xué)和測(cè)試。本文主要介紹心理詞庫(kù)的概念、模型以及Jiang（2000）的二語(yǔ)詞匯習(xí)得模型。

心理詞庫(kù)定義

在心理語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，心理詞庫(kù)（mental lexicon），也有人稱其為心理詞匯、心理詞典，通常指大腦中對(duì)詞匯知識(shí)的長(zhǎng)期記憶。對(duì)心理詞庫(kù)的關(guān)注可追溯到19世紀(jì)的研究者對(duì)失語(yǔ)癥的研究，但直到20世紀(jì)60年代，Treisman才首次從語(yǔ)言感知的視角提出心理詞庫(kù)的概念。Treisman（1960）將心理詞庫(kù)定義為語(yǔ)言使用者對(duì)從目標(biāo)語(yǔ)詞匯所獲得信息的存儲(chǔ)。每位語(yǔ)言使用者頭腦中都有一個(gè)組織有序的詞匯表達(dá)系統(tǒng)，該系統(tǒng)中，每個(gè)單詞的拼寫、發(fā)音和意義都作為獨(dú)特的詞條被存儲(chǔ)起來(lái)。Carroll（2008）給出了類似的定義：心理詞庫(kù)是人類永久記憶中對(duì)詞匯知識(shí)的組織。Richards 等（2005）也把心理詞庫(kù)看作是一種心理機(jī)制，該機(jī)制包含語(yǔ)言使用者對(duì)詞匯了解的所有信息，包括拼寫、發(fā)音、詞義、與其他單詞的關(guān)系等。其他學(xué)者試圖使用比喻來(lái)解釋心理詞庫(kù)。MacCarthy（1997）將心理詞庫(kù)比喻成詞典、百科全書、圖書館、電腦和網(wǎng)絡(luò)等。Aitchison（2003）把心理詞庫(kù)比喻成“人類單詞商店”，該系統(tǒng)主要包括兩個(gè)元素：語(yǔ)音音位，語(yǔ)義—句法。前者指的是單詞的發(fā)音，后者關(guān)注的是單詞的意義和詞類。Brown（2006）將心理詞庫(kù)比喻成互聯(lián)網(wǎng)。心理詞庫(kù)中的信息，就像圖書館或電腦一樣，經(jīng)常被更新。新的詞匯被存儲(chǔ)到心理詞庫(kù)，單詞之間建立新的聯(lián)系，而那些未被使用的單詞就會(huì)被忘掉。

總的來(lái)講，心理詞庫(kù)是包含所有詞匯信息的心理機(jī)制，是語(yǔ)言活動(dòng)的心智基礎(chǔ)，如語(yǔ)言習(xí)得、理解和產(chǎn)出。對(duì)心理詞庫(kù)的研究主要涉及詞匯的儲(chǔ)存、組織、加工和提取等。

心理詞庫(kù)的組織

根據(jù)詞匯提取過(guò)程中的表現(xiàn)，研究者們意識(shí)到所有詞匯構(gòu)成一個(gè)表示各種關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)。網(wǎng)絡(luò)中各個(gè)要素是各節(jié)點(diǎn)或概念，它們之間相互聯(lián)系。心理詞庫(kù)組織主要有兩種網(wǎng)絡(luò)模型：語(yǔ)義記憶的層級(jí)網(wǎng)絡(luò)模型（hierarchical semantic network model of semantic memory）和擴(kuò)散激活模型（spreading activation model）。

1.語(yǔ)義記憶的層級(jí)網(wǎng)絡(luò)模型

在層級(jí)網(wǎng)絡(luò)模型中，網(wǎng)絡(luò)中的各元素之間按照某種關(guān)系分層排列，這就像語(yǔ)義場(chǎng)理論中的上義關(guān)系、下義關(guān)系和并列關(guān)系一樣。Collins和Quillian（1969）是該模型的代表，他們提出的層級(jí)網(wǎng)絡(luò)模型如下頁(yè)圖1所示。

該模型中，語(yǔ)義記憶可以看作是一個(gè)概念相互連接的網(wǎng)絡(luò)。在這一模型中包含許多節(jié)點(diǎn)，而它們又與詞和概念相對(duì)應(yīng)。每個(gè)節(jié)點(diǎn)通過(guò)線索與相關(guān)的節(jié)點(diǎn)相連接，或通過(guò)其他節(jié)點(diǎn)彼此連接。因此，與所給詞匯或概念相聯(lián)系的節(jié)點(diǎn)，加上與第一個(gè)節(jié)點(diǎn)相連的指向其他節(jié)點(diǎn)的線索，組成了關(guān)于這個(gè)詞或者概念的語(yǔ)義記憶。與人們知道的所有詞和概念相聯(lián)系的節(jié)點(diǎn)組合在一起，就成了語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。節(jié)點(diǎn)的組織是按層級(jí)進(jìn)行的。大部分節(jié)點(diǎn)都會(huì)有上位層級(jí)的節(jié)點(diǎn)和下位層級(jí)的節(jié)點(diǎn)。上位層級(jí)的節(jié)點(diǎn)是下位層級(jí)節(jié)點(diǎn)所代表的那一種事物的種類名稱，下位層級(jí)節(jié)點(diǎn)則代表上位節(jié)點(diǎn)所指事物的成員。該模型體現(xiàn)了范疇關(guān)系和屬性關(guān)系。處于較高位置的詞是一些覆蓋面較廣的、上層的概念（如animal），而較低位置的詞則是更為具體的下屬的概念（如canary， shark），居中的則是基本層面的范疇（如bird， fish）。

雖然該模型能夠解釋一定語(yǔ)義關(guān)系，但也存在一定的問(wèn)題，如該模型不能解釋為什么同一層次的詞匯提取速度不同。如圖中的shark， salmon處于同一層次，屬于同一范疇的具體事物，其提取速度理論上應(yīng)該是相同的，但實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)提取速度不同。針對(duì)這一現(xiàn)象，Collins等人又提出了擴(kuò)散激活模型。

2.擴(kuò)散激活模型

擴(kuò)散激活模型由Collins和Loftus（1975）提出。該模型保留了層級(jí)網(wǎng)絡(luò)模型中網(wǎng)絡(luò)的概念，但是摒棄了分級(jí)的概念以及所有同級(jí)之間的聯(lián)系都相等的概念，同時(shí)考慮了詞的概念知識(shí)，也考慮了詞的句法和語(yǔ)音知識(shí)。該模型認(rèn)為詞匯不是嚴(yán)格地按照層級(jí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)來(lái)排列的，心理詞庫(kù)組織更像一個(gè)相互連接的網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)中的節(jié)點(diǎn)代表詞的概念，節(jié)點(diǎn)之間的距離是由結(jié)構(gòu)特點(diǎn)（如分類關(guān)系）和相關(guān)概念的聯(lián)系程度決定的。也就是說(shuō)，有些節(jié)點(diǎn)比較容易提取，提取程度與使用頻次和典型性有關(guān)。當(dāng)某一個(gè)單詞被提取時(shí)，單詞所在的節(jié)點(diǎn)被激活，然后通過(guò)網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)散到并行的節(jié)點(diǎn)。激活的程度隨著距離的增加而減弱，因此近相關(guān)的概念比遠(yuǎn)相關(guān)的概念更容易激活（見圖2）。

該模型的優(yōu)點(diǎn)在于考慮了詞頻因素，因此能很好地解釋詞頻效應(yīng)；第二，考慮了概念結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、概念的典型性和概念之間的關(guān)系。但是該模型也有局限性，雖然該模型是語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，但是不包含單詞的其他屬性，如語(yǔ)音、句法和形態(tài)等方面，這些是心理詞庫(kù)中詞條的重要信息。在某種程度上，該模型屬于概念模型而不是詞匯模型。

針對(duì)擴(kuò)散模型存在的問(wèn)題，Bock和Levelt（1994）對(duì)其進(jìn)行了修改，修改后的模型將詞匯和概念結(jié)合在一起。他們認(rèn)為詞匯知識(shí)分為三個(gè)層次：概念層（the conceptual level）、詞目層（the lemma level）、詞位層（the lexeme level）。概念層包含許多代表不同概念的節(jié)點(diǎn)，這些節(jié)點(diǎn)通過(guò)各種關(guān)系相互聯(lián)系在一起。這一部分與Collins和Loftus（1975）的模型相似。第二層是詞目層。詞目指的是詞匯句法方面的知識(shí)。第三層是詞位層，指的是單詞的語(yǔ)音方面的知識(shí)，或者是單詞如何發(fā)音。Bock和Levelt（1994）修改的擴(kuò)散激活模型綜合了概念、句法和語(yǔ)音知識(shí)，這種描述符合我們對(duì)詞匯知識(shí)的討論，即對(duì)一個(gè)單詞并不是完全知道或者完全不知道，而是語(yǔ)言使用者對(duì)于詞匯知識(shí)的不同層次具有不同的認(rèn)知程度（見下頁(yè)圖3）。

二語(yǔ)詞匯習(xí)得模型

我們已經(jīng)討論了詞匯的存儲(chǔ)和提取，而關(guān)于二語(yǔ)詞匯是如何發(fā)展的將在本小節(jié)論述。在討論二語(yǔ)詞匯習(xí)得模型之前，有必要弄清楚母語(yǔ)詞匯的內(nèi)部結(jié)構(gòu)包括哪些內(nèi)容。在母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，人們除了關(guān)注單詞的形式外，更主要的是要理解和掌握該詞的意義及與其有關(guān)的其他信息。隨著對(duì)母語(yǔ)詞匯使用的增多，人們就會(huì)基本掌握詞條內(nèi)容內(nèi)各類知識(shí)并日趨完善。Levelt（1989）提出了詞條內(nèi)部結(jié)構(gòu)模型，該模型認(rèn)為詞條（lexical entry）包括詞目（lemma）和詞位（lexeme）。其中詞目包括語(yǔ)義和句法信息，如詞的含義和詞類知識(shí)。詞位包含形態(tài)及語(yǔ)音、拼寫等信息，如詞的不同形態(tài)變化、讀音和拼寫形式等（見圖4）。

根據(jù)這一模型，母語(yǔ)的有關(guān)詞項(xiàng)或詞條的知識(shí)構(gòu)成某一語(yǔ)言的心理詞庫(kù)。在Levelt關(guān)于母語(yǔ)詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，Jiang（2000）構(gòu)建了一個(gè)二語(yǔ)詞匯習(xí)得模型，主要包括三個(gè)階段：形式階段（formal stage）、母語(yǔ)詞目中介階段（L1 lemma mediation stage）、二語(yǔ)整合階段（L2 integration stage）。

第一階段：形式階段

Jiang（2000）認(rèn)為在母語(yǔ)詞匯發(fā)展過(guò)程中，詞匯習(xí)得的目的是了解和習(xí)得單詞的意義以及其他詞匯特征。但是在二語(yǔ)詞匯習(xí)得中，詞匯習(xí)得目的是記憶單詞。母語(yǔ)單詞是通過(guò)語(yǔ)義和形式特征來(lái)學(xué)習(xí)，但該階段的二語(yǔ)詞匯只通過(guò)形式特征來(lái)學(xué)習(xí)的。因?yàn)樵~義只需要與母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞相連接或直接通過(guò)詞的定義就可獲得，而無(wú)須通過(guò)兒童習(xí)得母語(yǔ)單詞那樣通過(guò)語(yǔ)境習(xí)得詞匯的全部?jī)?nèi)容。在這一階段，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者關(guān)注的是單詞的形式特征（拼寫和發(fā)音），因此在這一階段，二語(yǔ)詞條只包括形式特征，很少有內(nèi)容信息。詞條中也包括一個(gè)指示器（pointer），把注意力指向母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞。指示器在二語(yǔ)詞匯和母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞中間起連接作用。根據(jù)Levelt對(duì)詞條中的詞目和詞位的區(qū)分，在此階段，二語(yǔ)詞匯被認(rèn)為是沒(méi)有詞目的，或者說(shuō)詞目結(jié)構(gòu)是空的。在這一階段，二語(yǔ)詞匯的使用包括激活二語(yǔ)詞匯和母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞匯之間的聯(lián)系（見下頁(yè)圖5）。

雖然在第一階段的二語(yǔ)詞條中很少有句法、語(yǔ)義和形態(tài)信息，但這并不意味著這類信息是學(xué)習(xí)者無(wú)法獲得或完全沒(méi)有的。這可以由二語(yǔ)詞匯與母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞匯之間的聯(lián)系而激活。學(xué)習(xí)者可以學(xué)習(xí)這些單詞的顯性語(yǔ)法規(guī)則。然而在這一階段，這些語(yǔ)義和語(yǔ)法信息都不是二語(yǔ)心理詞庫(kù)中整體知識(shí)的一部分，它們只是作為一般記憶的一部分被儲(chǔ)存在心理詞庫(kù)之外的某些地方，在正常的實(shí)際交際中無(wú)法被提取。從某種意義上講，這類信息知識(shí)是詞匯知識(shí)的一部分，而不是詞匯能力的一部分。

第二階段：母語(yǔ)詞目中介階段

隨著二語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，二語(yǔ)詞匯和母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞匯之間的聯(lián)系進(jìn)一步加強(qiáng)。這種緊密的聯(lián)系意味著在二語(yǔ)詞匯使用中，二語(yǔ)單詞詞形和母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞的詞目信息同時(shí)被激活。這種二語(yǔ)詞形和母語(yǔ)詞目信息反復(fù)同時(shí)被激活導(dǎo)致二語(yǔ)詞形和母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞目之間直接和緊密的聯(lián)系。在這一階段，母語(yǔ)詞目信息被復(fù)制到二語(yǔ)詞形中，因此形成了具有二語(yǔ)詞形的詞條，但是該詞條具有母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞的語(yǔ)義和句法信息，因此該階段被稱為母語(yǔ)詞目中介階段（見圖6）。在這一階段，二語(yǔ)詞匯的詞目空間被母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞的詞目信息所占據(jù)，而母語(yǔ)詞目信息調(diào)節(jié)二語(yǔ)詞匯加工過(guò)程。該階段詞匯心理表征的另一個(gè)特點(diǎn)就是，詞條中沒(méi)有詞形說(shuō)明。詞形信息不像語(yǔ)義和句法信息那樣能與母語(yǔ)語(yǔ)義系統(tǒng)共存，因?yàn)槊恳环N語(yǔ)言的詞形系統(tǒng)都是特定的，一種語(yǔ)言無(wú)法向另一種語(yǔ)言遷移詞形系統(tǒng)。該階段的第三個(gè)特點(diǎn)是二語(yǔ)詞項(xiàng)與二語(yǔ)概念表征之間的聯(lián)系非常弱，二語(yǔ)詞項(xiàng)的詞目信息是從母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞復(fù)制過(guò)來(lái)，而不是在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中創(chuàng)造出來(lái)，在這一過(guò)程中，部分信息在過(guò)渡時(shí)丟失了。

第三階段：二語(yǔ)整合階段

詞匯能力的完全發(fā)展需要二語(yǔ)詞匯發(fā)展的第三個(gè)階段。在這一階段，二語(yǔ)詞匯語(yǔ)義、句法和詞法說(shuō)明從語(yǔ)言接觸中抽取出來(lái)，并融入二語(yǔ)詞條中。這一階段稱為二語(yǔ)整合階段（見圖7）。在這一階段，在詞匯表征和加工過(guò)程方面，二語(yǔ)詞條與母語(yǔ)詞條非常相似，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠用二語(yǔ)進(jìn)行思維活動(dòng)，二語(yǔ)詞匯的語(yǔ)義與二語(yǔ)概念直接相通，而不是通過(guò)母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞或者微弱地與二語(yǔ)概念相連接。

通過(guò)以上討論，我們可以看出二語(yǔ)詞匯發(fā)展可被看作是綜合的三個(gè)階段（見下頁(yè)圖8）：在形式階段，帶有形式說(shuō)明和指示器的詞條在二語(yǔ)心理詞庫(kù)中形成。隨著語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷的增長(zhǎng)，母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞的語(yǔ)義和句法說(shuō)明被復(fù)制到二語(yǔ)詞條中，從而形成包含二語(yǔ)詞形和母語(yǔ)詞目的詞條。在第三階段，二語(yǔ)詞匯的語(yǔ)義、句法、詞法和形式信息在詞條中完全形成。以上三個(gè)階段可以解釋在學(xué)習(xí)過(guò)程中某一個(gè)具體單詞是如何學(xué)習(xí)的，而不能解釋學(xué)習(xí)者的詞匯能力是如何發(fā)展的。學(xué)習(xí)者心理詞庫(kù)很可能包含處于不同階段的多個(gè)詞匯。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者心理詞庫(kù)中大部分詞匯處于某一階段時(shí)，我們才能說(shuō)學(xué)習(xí)者的詞匯發(fā)展達(dá)到某一階段。更重要的是，三個(gè)階段的分界不是非常清晰。當(dāng)詞匯從一個(gè)階段過(guò)渡到另一個(gè)階段時(shí)會(huì)有一些灰色地帶。這也說(shuō)明，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯表征的形成和發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，這一過(guò)程同時(shí)也解釋了學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯能力的發(fā)展路徑。學(xué)習(xí)二語(yǔ)詞匯過(guò)程中，二語(yǔ)詞匯的形式表征逐漸穩(wěn)固，和相應(yīng)概念的連接逐漸加強(qiáng)，最終能夠擺脫對(duì)母語(yǔ)的依賴，完成從詞匯連接到概念調(diào)節(jié)的轉(zhuǎn)變。

結(jié)語(yǔ)

本文介紹了心理詞庫(kù)的定義、組織模型以及二語(yǔ)詞匯習(xí)得模型。在語(yǔ)言產(chǎn)生和理解的過(guò)程中，心理詞庫(kù)的記憶、儲(chǔ)存、搜索和提取是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，開展對(duì)這些模式的探討對(duì)二語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)具有一定的指導(dǎo)作用，能幫助二語(yǔ)學(xué)習(xí)者更有效地習(xí)得二語(yǔ)，提高學(xué)習(xí)效率。教師可以采取多種辦法幫助學(xué)習(xí)者提高詞匯發(fā)展的認(rèn)識(shí)，擴(kuò)大心理詞庫(kù)，如進(jìn)一步明確母語(yǔ)和二語(yǔ)的關(guān)系、調(diào)整課程大綱以適應(yīng)二語(yǔ)詞匯發(fā)展、加強(qiáng)二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的語(yǔ)境作用、加強(qiáng)詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)知識(shí)等，可以進(jìn)一步了解心理詞庫(kù)提取方法和模型，具體可參照羅少茜、趙海永和邢加新（2016）的《英語(yǔ)詞匯教學(xué)》一書第二章。

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