胡微 過筱 梁珺淇

摘 要：深入調(diào)查高中階段教育普職融合的現(xiàn)狀對豐富完善普職融合理論體系、深化推進普職融合實踐工作具有重要的價值。以全國中等職業(yè)學(xué)校和普通高中1 178名教師為研究對象，采用問卷法和訪談法考察教師這一關(guān)鍵群體對普職融合現(xiàn)狀及問題的認(rèn)識。研究發(fā)現(xiàn)，大部分教師都認(rèn)為普職融合十分重要且具備一定可行性，但對融合的內(nèi)容與政策了解程度較低；且越來越多的教師認(rèn)為普職融合已取得初步成效且應(yīng)是未來重點發(fā)展與深化的模式，但對其總體評價不高。通過深入分析發(fā)現(xiàn)，問題主要集中在社會對普職融合的認(rèn)識存在偏差、實施普職融合的基礎(chǔ)不穩(wěn)固以及對普職融合的支持存在欠缺三個方面。

關(guān)鍵詞：高中階段教育；普職融合；現(xiàn)狀；問題

基金項目：2017年華東師范大學(xué)國家教育宏觀政策研究院委托課題“職業(yè)教育與普通教育融合的問題及其發(fā)展對策的研究”

作者簡介：胡微，女，博士研究生，主要研究方向為比較職業(yè)技術(shù)教育；過筱，女，碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育基本原理；梁珺淇，女，碩士研究生，主要研究方向職業(yè)教育基本原理。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）07-0027-09

改革開放以來，為了提高教育體系的普職融合程度，我國實施了一系列改革舉措。回顧改革歷程，可以發(fā)現(xiàn)，普職融合經(jīng)歷了從九十年代初要素交流試點改革、九十年代中期及以后試辦綜合高中到新世紀(jì)以來條塊結(jié)合、縱向銜接、橫向溝通深度融合體系建構(gòu)的過程。近年來，普職融合教育實踐日趨多樣，其中，高中階段教育是我國普職初次分流的階段，在教育體系中扮演了承上啟下的重要角色，其普職融合形式也尤為多元、典型。歷經(jīng)多年實踐，我國高中階段教育普職融合現(xiàn)狀究竟如何，其現(xiàn)狀背后隱藏的深層問題是什么，這一系列疑問指引著我們進一步調(diào)研的開展。

一、高中階段教育普職融合的現(xiàn)狀調(diào)查

（一）調(diào)查對象與方法

普職融合利益相關(guān)主體的理性判斷是分析普職融合現(xiàn)狀的立足點，也是政策制定與實施的基礎(chǔ)。尤其是教師這一政策落實的關(guān)鍵群體對普職融合這一舉措的了解程度與必要性判斷是進一步分析普職融合現(xiàn)狀的關(guān)鍵所在。本研究對普通高中和中等職業(yè)學(xué)校的1 185名在校教師進行了問卷調(diào)查，回收了1 180份問卷，回收率為99.6%，有效問卷1 178份，其中，普通高中教師占31.41%，中等職業(yè)學(xué)校教師占68.59%。本研究編制的《高中階段教育普職融合現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，從教師對其認(rèn)識現(xiàn)狀（包括必要性判斷、了解程度、可行性認(rèn)識、應(yīng)然模式）、實施效果、保障機制等不同維度進行調(diào)查。

本研究同時針對來自普通高中和中等職業(yè)學(xué)校的多名教師進行了訪談，訪談內(nèi)容涉及四個方面：其一，對普職融合內(nèi)涵的理解；其二，對推進普職融合的原因及必要性調(diào)查；其三，對普職融合現(xiàn)狀及問題的調(diào)查；其四，對普職融合發(fā)展方向的調(diào)查。通過深度訪談，進一步了解了普職融合的實施現(xiàn)狀以及教師群體對普職融合的態(tài)度，以期為分析普職融合存在的問題、促進相關(guān)部門科學(xué)決策以及更好地推進教育體制機制改革提供科學(xué)依據(jù)。

（二）調(diào)查結(jié)果分析

1.高中階段教育普職融合的認(rèn)識分析

（1）教師對普職融合必要性的認(rèn)識。通過五點量表（1～5表示完全不符合～非常符合）調(diào)查發(fā)現(xiàn)（見圖1），有45.50%的教師認(rèn)為，加強普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校的溝通融合十分必要；37.18%的教師認(rèn)為，自己所在的學(xué)校普職融合程度特別需要加強；33.53%的教師認(rèn)為，普職融合十分有利于提升教學(xué)目標(biāo)；38.79%的教師認(rèn)為，推行普職融合能夠大大提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。在更加深入的訪談過程中，一名普通高中的教師表示：“現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)需求日益多樣，普通高中里也有動手能力、操作能力強的孩子，普通高中在進行優(yōu)質(zhì)文化教育的基礎(chǔ)上，增加技術(shù)教育的元素可以培養(yǎng)更高層次、更高水平的技術(shù)技能型人才，因此，普通高中也具有培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的責(zé)任?！笨梢?，無論是普通學(xué)校還是職業(yè)學(xué)校的教師，都十分認(rèn)同普職融合的必要性。

通過對數(shù)據(jù)的進一步分析發(fā)現(xiàn)（見表1），雖然來自普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校的教師都認(rèn)為普職融合十分必要，但對比不同來源教師的數(shù)據(jù)，可以看出，職業(yè)學(xué)校教師更加認(rèn)可普職融合的必要性，對普職融合具有更高的積極性。

（2）教師對普職融合的了解程度。教師群體對普職融合的了解程度主要是從其對融合的內(nèi)容以及融合的政策熟悉程度兩個方面來考察。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，盡管大多數(shù)教師認(rèn)為推行普職融合十分重要，也對融合的意義進行了肯定，但仍有大量教師不了解普職融合的相關(guān)政策，政策意識薄弱。如圖2所示，僅有13.92%和10.70%的教師表示自己比較清楚和清楚普職融合的相關(guān)政策，將近一半的教師表示基本不了解普職融合的相關(guān)政策；在所有被調(diào)查者中，僅有13.41%的被調(diào)查者認(rèn)為自己了解普職融合的主要內(nèi)容。由此可見，多數(shù)教師對普職融合的了解僅停留在淺表化的階段，并沒有了解其實質(zhì)內(nèi)容，對普職融合的政策意識、研究意識仍有待提升。

通過對數(shù)據(jù)的進一步分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)學(xué)校教師對普職融合相關(guān)內(nèi)容和政策的了解程度稍高一些，與前邊對必要性認(rèn)識的程度是一致的，具體見表2、表3。就內(nèi)容或政策而言，普職教師對其了解程度都處于中等及中等偏低水平，這表明普職融合政策和實施還有較大的發(fā)展空間，相關(guān)宣傳與普及任重道遠(yuǎn)。

（3）教師對普職融合的可行性認(rèn)識。從學(xué)校內(nèi)部來看，普職融合的可行性主要考察被調(diào)查者對學(xué)校學(xué)生情況和師資情況的理性評判，重點強調(diào)其是否能夠支撐目前普職融合項目和舉措的實施深化。調(diào)研數(shù)據(jù)如圖3顯示，79.88%的被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)生是可以接受和認(rèn)可普職融合（符合程度>=3）的相關(guān)內(nèi)容和舉措的；并且有75.99%的被調(diào)查者認(rèn)為自己所在學(xué)校的師資能夠勝任普職融合的各項舉措；72.15%的被調(diào)查者認(rèn)為目前學(xué)校有能力更深入地進行普職融合相關(guān)項目的推進；從外部條件來看，有65.70%的被調(diào)查者認(rèn)為目前進一步推行普職融合的外部條件十分成熟。由此可見，在被調(diào)查的1 178名教師中，大多數(shù)教師認(rèn)為無論是從學(xué)校自身條件，還是從外部條件來看，進一步推行普職融合都具有一定的可行性。

（4）教師對普職融合應(yīng)然模式的判斷。通過文獻檢索發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)有教育體制下，普職融合的三種主要模式分別為校際合作模式、校內(nèi)課程滲透模式以及綜合高中模式，教師對三種模式在推動普職融合過程中的功能定位如何及其評判十分關(guān)鍵。調(diào)研結(jié)果如圖4所示，有41.85%的教師認(rèn)為普職融合應(yīng)該以校際合作模式為重點。通過更加深入的訪談得知，學(xué)校已經(jīng)形成的融合模式多是校內(nèi)課程滲透式，這是最基本的、最易實現(xiàn)的融合模式，但也是粗淺的職業(yè)教育元素與普通教育元素疊加，融合效果較弱。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)需求的日益多樣以及高中多樣化改革，越來越多的教師意識到校際普職融合應(yīng)是未來重點發(fā)展與深化的模式。兩類學(xué)?？梢酝ㄟ^資源共享克服教育投入不足導(dǎo)致學(xué)校單方面無法深度開設(shè)融合課程的弊病，可大大提高教育資源的可利用性，且通過課程共開、教師流動、學(xué)分互認(rèn)、學(xué)籍互轉(zhuǎn)等更全面的配套措施可以更深入有效地落實普職融合。實際上，我國山東、四川、河北等部分地區(qū)已經(jīng)先后進行了實踐探索，為校際合作融合模式積累了寶貴的經(jīng)驗。

此外，調(diào)研結(jié)果顯示，僅有27.67%的教師認(rèn)為應(yīng)以“綜合高中模式”為重點推行普職融合，“綜合高中模式”在三種融合模式中所占比例最小，這與我國現(xiàn)行的雙軌制教育體制及其發(fā)展歷史不無關(guān)系。在訪談過程中，一名教師表示：“在我國特色的教育體制下，實現(xiàn)綜合高中的可能性是很小的，而且國外綜合高中模式本身就存在一定缺陷，它只是國外為保障教育公平的一個途徑，在人才培養(yǎng)定位以及培養(yǎng)方式上不夠深入，所以，要想更深入地推進普職融合改革還需綜合考量現(xiàn)有高中階段教育資源的基礎(chǔ)?！?/p>

2.高中階段教育普職融合的實施效果分析

長期以來，受傳統(tǒng)儒家思想束縛和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)供需失衡因素影響，職業(yè)教育發(fā)展程度一直處于較低的水平，而普通教育致力于發(fā)揮教育的篩選功能，實際上在促進學(xué)生的全面發(fā)展方面并未發(fā)揮教育應(yīng)有的作用。因此，普職融合的應(yīng)勢而生及其系列措施在很大程度上推動了普通教育與職業(yè)教育兩者的互補。

如圖5所示，90%左右的教師認(rèn)為，有效推進普職融合能夠改善人們對職業(yè)教育的看法，而關(guān)于教師對于“我認(rèn)為學(xué)校目前實施的普職融合相關(guān)舉措已經(jīng)取得成效”這一題目符合程度的評判（見圖6），平均得分未超過中間值（m=2.91），即教師對于普職融合取得的成效評價不高，總體而言，普職融合的相關(guān)政策舉措等還需進一步貫徹落實。通過進一步訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前已取得的初步成效主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（1）學(xué)校資源共享，辦學(xué)效率提高。新課程改革積極倡導(dǎo)在普通教育中滲透職業(yè)教育的相關(guān)內(nèi)容，不斷增強學(xué)生對職業(yè)教育的了解，不斷強化學(xué)生的職業(yè)意識，進而促進學(xué)生思考對未來的職業(yè)定位。在普通教育中，因為實訓(xùn)場地以及設(shè)備、職業(yè)師資等條件的匱乏，限制了普職之間的相互滲透。因此，普職融合的模式很好地彌補了雙方條件的不足。普通高中與中等職業(yè)學(xué)校之間資源共享，將新課程改革中的技術(shù)課、實踐課落到實處。同時，普職融合極大地促進了普職教師雙方的交流與學(xué)習(xí)，進一步豐富了普職融合的內(nèi)涵。

（2）學(xué)生個性發(fā)展，自主能力提升。推動普職融合，可以給學(xué)生提供更多的自主選擇權(quán)，學(xué)生在進入普通高中后，若認(rèn)為自身并不能很好地適應(yīng)普通高中的學(xué)習(xí)節(jié)奏與學(xué)習(xí)強度，便可以申請進入中等職業(yè)教育序列課程。對于這部分學(xué)生而言，在普通教育中被終結(jié)性評價壓抑的天性得以解放，其個性特長在職業(yè)教育的表現(xiàn)性評價中得到迅速提升，獲得極大的成就感，進而加深了自我價值的認(rèn)同感和自信，學(xué)生的自主性得到極大提高。[1]

（3）社會觀念轉(zhuǎn)變，普職活力激發(fā)。普職融合后，原本在普通高中難以考取大學(xué)，只能面臨“被篩選”的學(xué)生，通過進入職業(yè)學(xué)校，獲得了進一步提升的機會，很好地掌握了符合自身性格以及與其能力匹配的一技之長，從而改變了自身的命運。通過這些成績的反饋，人們對職業(yè)教育的偏見逐漸消解，這個過程極大地激發(fā)了中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的競爭動力，激發(fā)了普通教育與職業(yè)教育的發(fā)展活力。

3.高中階段教育普職融合的保障情況分析

（1）“雙師型”教學(xué)團隊創(chuàng)新合作模式。在普職融合相關(guān)課程的教學(xué)過程中，應(yīng)針對課程特點組建結(jié)構(gòu)合理的教學(xué)團隊，運用“教師團隊合作實施課程教學(xué)”模式，安排主講教師和輔導(dǎo)教師，各司其職，保障 “雙師型”教學(xué)團隊的合作效率。調(diào)查發(fā)現(xiàn)（如圖7），將近70%的學(xué)校對當(dāng)前學(xué)校的師資持積極態(tài)度，普遍認(rèn)為目前的師資能夠勝任普職融合的教育教學(xué)。

（2）多樣融合模式提高育人成效。由于考慮到經(jīng)濟發(fā)展的要求、勞動力市場供需不平衡以及人的全面發(fā)展，普通高中與中等職業(yè)學(xué)校均意識到普職融合的必要性與重要性。普通教育提供扎實的理論教學(xué)支持，職業(yè)教育提供強有力的實訓(xùn)保障，雙方達成良好的共識，在師資、設(shè)備上共同合作，促進普職融合。在融合方式上，橫向上通過校內(nèi)融合、校際融合、綜合高中的形式進行融合，縱向上通過“特殊升學(xué)通道”與“統(tǒng)一招生考試”的方式強化保障融合效果。多樣化的融合方式達到了橫向融合、縱向貫通的效果，極大程度地提高了普職融合的成效。

（3）堅實外部保障確保順利推進。通過訪談以及調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在普職融合的過程中，政府正逐步明確自身的角色定位，積極協(xié)調(diào)普通教育與職業(yè)教育各主管部門以及辦學(xué)機構(gòu)之間的利益關(guān)系，建立起統(tǒng)管普職的高中管理體制，以此解決我國普職管理“雙軌”分離帶來諸多問題的局面。[1]一方面，通過放寬普通高中的管理權(quán)限；另一方面，政府加大對普職融合的促進力度，推動普通高中與中等職業(yè)學(xué)校在教學(xué)場地、實訓(xùn)基地與師資等方面的共享利用。與此同時，也不斷強化校企合作政策，不斷鼓勵企業(yè)在提高高中的教育質(zhì)量中發(fā)揮功能。在普職融合的過程中，政府逐漸強化自身定位，促進普職融合外部條件的進一步成熟，是普職融合能夠順利推行的關(guān)鍵。

二、高中階段教育普職融合的問題透視

在對普職融合現(xiàn)狀調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過深入分析教師群體對普職融合現(xiàn)狀的認(rèn)知情況，可以幫助我們厘清當(dāng)前高中階段教育普職融合存在的關(guān)鍵問題。

（一）對普職融合的認(rèn)識存在偏差

1. 普通教育與職業(yè)教育不等值導(dǎo)致融合難以進行

普職等值是實現(xiàn)普職融合的前提條件，只有在普職等值的基礎(chǔ)上，普職融合才能成為可能。[2]從職業(yè)教育發(fā)展歷史來看，20世紀(jì)90年代初，中職學(xué)校的學(xué)生由于畢業(yè)后包分配而擁有較高的社會地位。隨著計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)軌，國有企業(yè)用人制度改革，勞動力市場的逐步開放，畢業(yè)生實行雙向選擇就業(yè)，普通教育開始成為學(xué)生的主要選擇之一。[3]20世紀(jì)末高等院校開始擴招，高等院校入學(xué)門檻降低，進而大大沖擊了中等職業(yè)教育的發(fā)展。此外，受我國古代“仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”“萬般皆下品，惟有讀書高”等儒家傳統(tǒng)思想文化的影響，社會上普遍推崇普通教育，認(rèn)為其是正規(guī)教育、精英教育，是改變個體命運、提升社會地位的必要選擇；而對強調(diào)技術(shù)技能的職業(yè)教育則持不認(rèn)可甚至是鄙夷的態(tài)度。這種長期存在的“重學(xué)術(shù)、輕職教；重學(xué)歷、輕技能；重升學(xué)；輕就業(yè)”的思想，導(dǎo)致普職兩種類型的教育在社會上地位相差懸殊。因此，職業(yè)教育逐漸成為一種邊緣化的教育選擇。雖然國家一直在大力倡導(dǎo)發(fā)展職業(yè)教育，但是對職業(yè)教育的刻板印象難以在短時間內(nèi)得以徹底糾正。

在調(diào)研過程中，我們也發(fā)現(xiàn)，教師對于普職融合存在的主要問題的理性認(rèn)識也集中在“重普輕職”的教育觀念阻礙（84.97%）、實現(xiàn)普職融合的師資和教學(xué)設(shè)備等條件要求高（62.39%）、缺乏上級教育主管部門的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)（61.21%）、現(xiàn)行的高等院校招生制度不利于其推進（60.70%）、家長和社會不認(rèn)可（59.42%）這五個方面，其中普通教育與職業(yè)教育的不等值觀念即“重普輕職”觀念根深蒂固是較為突出的問題（如圖8所示）。

2.考核評價的相關(guān)改革滯后

在實行普職融合的過程中，有著不同的操作范式和實踐要求，尤其是培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置發(fā)生轉(zhuǎn)變后，考試評價制度也應(yīng)該相應(yīng)調(diào)整。而實際情況卻是普通教育與職業(yè)教育兩種體系雙軌運行，兩者都想擁有自身相對獨立的評價體系與升學(xué)制度，普通教育強調(diào)升學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)術(shù)性評價體系；而職業(yè)教育強調(diào)技能培養(yǎng)，倡導(dǎo)就業(yè)技能型評價體系。這兩種評價體系之間的評價標(biāo)準(zhǔn)相差甚遠(yuǎn)，這是社會對普職融合可行性認(rèn)識不深刻的方面之一。就普通高中而言，受高考指揮棒的影響，它始終“唯高考是從”，高考升學(xué)率的高低直接決定學(xué)校的聲譽。[4]從普通高中本身來看，這種高考評價制度有其必然性，但這種既有的考試評價制度顯然不適合普職融合的改革需求。在我國普職兩軌并行的背景下，這種不合理的評價標(biāo)準(zhǔn)更加劇了普職不等值的現(xiàn)象，以致普通學(xué)校的生源明顯優(yōu)于職業(yè)學(xué)校。

（二）實現(xiàn)普職融合的基礎(chǔ)不穩(wěn)固

1.普職雙方合作程度不高

普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校、普通教育與職業(yè)教育之間應(yīng)該互通往來、合作共享，共同創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。近年來，一些學(xué)校以此為契機，開始搭建普職溝通的橋梁，普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校相互隔離的局面也開始有所打破。然而，盡管有些地區(qū)兩類學(xué)校之間的交流日益增多，但大多為職業(yè)學(xué)校的“一廂情愿”，雙方之間的往來通道并沒有實現(xiàn)充分的相互貫通。[2]實際情況往往是職業(yè)學(xué)校對普職融合表現(xiàn)出極大的熱情和主動接納的態(tài)度，有些還積極開設(shè)普職融合實驗班，而對普通學(xué)校來說，或是被動接受或是置之泰然。此外，轉(zhuǎn)學(xué)與升學(xué)的學(xué)生主要還是從職業(yè)教育系統(tǒng)流入普通教育系統(tǒng)，普職雙方并沒有實現(xiàn)真正意義上的融合。

2.普職融合深度不夠

要實現(xiàn)普通教育、職業(yè)教育的高度融合與有機統(tǒng)一，課程尤為關(guān)鍵，沒有普職課程的融合就談不上普職教育的融合?；趦煞N教育類型不同的培養(yǎng)目標(biāo)，課程體系設(shè)置差異較大。這種分離的課程體系，可謂給普職融合造成了巨大的障礙。目前，一些學(xué)校的普職課程雖然已經(jīng)開始溝通，但沒有達到深度的融合。不少人錯誤地認(rèn)為，課程一體化就是普通教育在現(xiàn)有課程基礎(chǔ)上增開一兩門職業(yè)課程，而職業(yè)學(xué)校在原有課程體系不變的前提下加開一兩門文化基礎(chǔ)課。這種把課程簡單相加、機械拼湊的現(xiàn)象不在少數(shù)。[5]這種拼盤式課程帶來的問題是顯然的：一方面，極大地增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)；另一方面，課程的簡單拼湊使學(xué)生往往在文化素養(yǎng)上不如原來普通學(xué)校的學(xué)生，而在技能掌握上又不及傳統(tǒng)的職業(yè)學(xué)校學(xué)生，極大地挫傷了學(xué)校和學(xué)生參與普職融合的積極性。此外，學(xué)歷教育課程、技術(shù)技能培養(yǎng)課程與職業(yè)資格證書獲取之間有很大的斷層，課程與學(xué)科之間的界限也較為明顯，以致無法形成普職一體化的專業(yè)人才培養(yǎng)課程體系。

3.普職融合師資力量薄弱

普職兩大教育系統(tǒng)中，師資隊伍的構(gòu)成結(jié)構(gòu)比較單一，師資隊伍整體業(yè)務(wù)能力亟待提高，普通學(xué)校在技術(shù)類課程上的先天不足，職業(yè)學(xué)校在文化課教師方面的普遍匱乏，再加上普通教育與職業(yè)教育之間的長期割裂，壁壘森嚴(yán)，不相往來，使得無論是普通學(xué)校還是職業(yè)學(xué)校，最終都因為相關(guān)師資力量跟不上、課程資源不配套，從而使普職融合無法得以推進和具體落實。[2] “普通高中的教師培訓(xùn)，通用技術(shù)的教師培訓(xùn)，不能只是到普通領(lǐng)域去培訓(xùn)，要到職業(yè)教育里面去培訓(xùn)；職業(yè)技術(shù)教育里面的一些老師，要到這邊（普教）里面來培訓(xùn)?！逼渲校殬I(yè)學(xué)校的專業(yè)理論課教師缺乏實踐經(jīng)驗，實訓(xùn)課教師缺乏系統(tǒng)的理論功底，通識文化課教師水平也相對較低，這使得文化課教師與專業(yè)課教師的割裂成為橫亙在普職融合中的鴻溝，構(gòu)建“雙師”團隊存在較大阻力。此外，職教教師的準(zhǔn)入制度也存在較大缺陷，過分注重相關(guān)理論知識的考核而忽視了實踐操作技能的重要性，同時，還缺乏針對職教教師的崗前培訓(xùn)與繼續(xù)教育，這往往會造成教師教學(xué)技能薄弱、實訓(xùn)操作能力不強的問題。

4.普通高中的實訓(xùn)資源不足

首先，普通高中缺乏實訓(xùn)基地與設(shè)備，難以培養(yǎng)學(xué)生的實踐操作技能。受高考風(fēng)向標(biāo)的影響，普通學(xué)校的重心仍然在于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，提高學(xué)生升學(xué)率，開設(shè)職業(yè)教育課程只是為了滿足學(xué)生的興趣需要，并不作為重點課程來建設(shè)。因此，學(xué)校只會用小部分資金采購職業(yè)教育所需要的材料設(shè)備，也不會專門設(shè)立相關(guān)的實訓(xùn)基地。其次，職業(yè)學(xué)校與相關(guān)企業(yè)的合作大多流于形式，尚未建立成熟的校企雙主體的教育教學(xué)管理組織機構(gòu)和孵化基地。雖然一些職業(yè)學(xué)校會為學(xué)生提供真實的崗位和業(yè)務(wù)，但是建設(shè)穩(wěn)定高效的校外實習(xí)基地仍是豐富實訓(xùn)基地與設(shè)備、推進普職融合的有效環(huán)節(jié)。

（三）對普職融合的支持存在欠缺

1.政策指導(dǎo)缺乏針對性

縱覽一系列關(guān)于普職融合的政策文件，可以發(fā)現(xiàn)，從20世紀(jì)90年代至今，我國普職融合的改革已在各地陸續(xù)鋪開，但深究來看，還存在兩方面的突出問題：第一，缺乏政策分解。雖然國家大力倡導(dǎo)發(fā)展職業(yè)教育，并嘗試推進普職融合進程，但以文本層面的簡單提倡和呼吁的政策居多，缺乏對兩類教育系統(tǒng)的宏觀研究和整體規(guī)劃以及具體的實施建議和強有力的推進策略。因為普職融合的具體推行，將不可避免地遭遇一系列實踐瓶頸，如課程設(shè)置問題、評價制度建立問題、師資隊伍建設(shè)問題等。如果國家政策層面沒有具體指導(dǎo)性文件和實施建議，其實施的效果與結(jié)果可想而知。第二，缺乏地方創(chuàng)新。國家教育政策的實施與推進，其實質(zhì)就是國家政策的地方化，是各地方結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H進行創(chuàng)新與突破的過程。但在實踐過程中，各地照搬照抄、簡單移植政策的現(xiàn)象嚴(yán)重，有關(guān)普職融合的相關(guān)政策，或者照搬國家宏觀文件，或者簡單借鑒其他地方做法，內(nèi)容方面大體趨同。[5]

2.經(jīng)費投入不平衡

在普職融合的經(jīng)費支持上，一是對不同教育類型的投入存在明顯差異，其中職業(yè)教育的可用經(jīng)費嚴(yán)重少于普通教育。[6]在職業(yè)學(xué)校中加強普通教育課程內(nèi)容等的學(xué)習(xí)，學(xué)校既要有完備的普通教育師資，又要配備“雙師型”的職業(yè)教育師資和機械設(shè)備齊全的實訓(xùn)場所，這些教育投入要比普通教育多很多。但中職學(xué)校無論是專任教師總數(shù)還是在校生總數(shù)、校均教師配置等，都與普通教育相差甚遠(yuǎn)。同時，雖然全國大部分經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)職業(yè)學(xué)校的生均經(jīng)費逐年上升，但要達到與普通教育相當(dāng)?shù)慕?jīng)費支出即“等值”的理想狀態(tài)仍需較長時間。二是對不同地區(qū)的教育經(jīng)費分配不均。目前，由于經(jīng)濟社會差異所導(dǎo)致的經(jīng)費投入差異依然明顯，特別是中西部地區(qū)的師資和設(shè)備均難以落實，普職融合更無從談起。各地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展不平衡，客觀上導(dǎo)致普職融合很難大范圍推進。

參考文獻：

[1] 朱忠琴.我國高中階段普職融通的實踐、困境與出路[J].職教通訊，2014（4）：5-7.

[2] 劉麗群.我國高中階段教育普職融通困難的原因分析[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2015（2）：75-79.

[3] 許譯心，沈亞強.現(xiàn)代職業(yè)教育體系下普職融通的困境與破解[J].教育與職業(yè)，2014（10）：9-13.

[4] 李天航.中職學(xué)校普職融通的困境與出路[J].交通職業(yè)教育，2017（2）：14-17.

[5] 劉麗群.高中階段普職融通的問題反思與政策建議[J].教育研究，2015（9）：92-98.

[6] 許譯心.我國普職融通研究的文獻綜述[J].職教通訊，2016（1）：10-14.