楊芬 彭瑩瑩

內(nèi)容摘要：混合式學(xué)習(xí)反映了教育思想和教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合。在基礎(chǔ)法語混合式教學(xué)實踐中，更多地側(cè)重于學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)建，缺乏對教學(xué)方法、教學(xué)策略和教學(xué)活動的統(tǒng)一設(shè)計，同時脫離學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的混合式教學(xué)也未能實現(xiàn)線上和線下教學(xué)有機結(jié)合。本文以《基礎(chǔ)法語》的教學(xué)設(shè)計為例，介紹了基于PBL教學(xué)法的混合式教學(xué)模式在教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和線上線下課程整合方面的優(yōu)勢，并分析了該教學(xué)模式在教學(xué)實踐中需要注意的問題。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué)；PBL；基礎(chǔ)法語

基金項目：本文為華中師范大學(xué)校級教研項目“《基礎(chǔ)法語》混合式課堂教學(xué)策略研究”（項目編號201612）的階段性研究生成果。

作者簡介：楊芬，華中師范大學(xué)外國語學(xué)院教授，主要從事法國文學(xué)研究和法語教學(xué)研究。彭瑩瑩，華中師范大學(xué)外國語學(xué)院講師。主要從事法國文學(xué)研究和法語教學(xué)研究。

Abstract： Blended learning reflects a significant shift in educational and instructional ideology to facilitate deep integration of information technology in teaching. However， some blended instruction-based classes of Elementary French place excessive attention to construction of learning resources and ignore an overall design of instructional methods， strategies and activities， thus rendering de-contextualized blended instruction due to a disconnection between online and offline teaching and learning. This paper reports on a case study of contextualized blended instructional model， which integrates the advantages of both online and offline course experiences of both teachers and students. It also provides precautions in applying this model in teaching.

Key words： blended instruction； problem-based learning； Elementary French

Authors： Yang Fen is professor of School of Foreign Languages， Central China Normal University （Wuhan 430079， China）， mainly engaged in French literary studies and French teaching and research. E-mail： 869487790@qq.com. Peng Yingying， lecturer of the School of Foreign Languages， Central China Normal University （Wuhan 430079， China）， mainly engaged in French literature research and French teaching and research. E-mail： 233660191@qq.com.

伴隨著信息技術(shù)與教學(xué)的融合越來越快速、越來越深入的發(fā)展趨勢，外語教學(xué)過程中的信息化色彩日益濃烈，更多的教師樂于接受并引入新型的教學(xué)平臺到傳統(tǒng)課堂中。從微課、慕課到微信課堂以及各種教育云平臺，線上教學(xué)越來越多地溶入于傳統(tǒng)教學(xué)中，而且呈現(xiàn)占比越來越大的趨勢。在筆者所在的學(xué)校里，開設(shè)混合課堂在課時分配中，線上和線下課程比例需要達(dá)到1：1?；旌鲜浇虒W(xué)模式已成為教學(xué)改革中不可忽視的主力。在實踐中，線上的教學(xué)打破了時間和空間的限制，學(xué)習(xí)者可以隨時隨地使用在線資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、利用在線平臺與教師和其他學(xué)習(xí)者交流，這些優(yōu)勢使得線上教學(xué)彌補了傳統(tǒng)線下教學(xué)的局限。

一、混合式學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)法語教學(xué)實踐中的問題

混合式學(xué)習(xí)（Blended Learning）這一概念由何克抗教授引入國內(nèi)。所謂“混合”，起初是指各種學(xué)習(xí)方式的總和。隨著網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)在傾向于特指傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式和網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。這種結(jié)合既可以“發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用”，又能“充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”（何克抗 22-24）。

混合式學(xué)習(xí)反映了教育思想和教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合。目前，許多高校開展了依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和傳統(tǒng)課堂的混合式教學(xué)改革，但混合式教學(xué)絕不是僅僅是傳統(tǒng)線下教學(xué)和線上教學(xué)的簡單拼湊。在實踐中，混合式教學(xué)暴露出諸多問題。筆者將以《基礎(chǔ)法語》的混合式教學(xué)為例詳細(xì)分析。

混合式教學(xué)的教學(xué)設(shè)計，除了鼓勵建構(gòu)一種“以自主、探究、合作為特征的新型學(xué)習(xí)方式”，更在于設(shè)計一種有利于學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識的良好學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計通常包括“情景創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)組織”（何克抗 1-6）?；旌鲜浇虒W(xué)設(shè)計應(yīng)從整體上涵蓋以上環(huán)節(jié)。

然而，在實踐中，由于線上課程對于教師而言是一個全新的板塊，因此教師在實施混合式教學(xué)時，更多地側(cè)重于學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)建、資源共享的多樣化、與學(xué)習(xí)者的互動等環(huán)節(jié)。線上教學(xué)環(huán)節(jié)成為教師發(fā)布資源-學(xué)生學(xué)習(xí)資源-師生交流的流水線模式?！斑@種對基于內(nèi)容的學(xué)習(xí)和單個學(xué)習(xí)者自定步調(diào)的學(xué)習(xí)有很好的支持，但是缺乏對教學(xué)方法、教學(xué)策略和教學(xué)活動的統(tǒng)一設(shè)計” （葉榮榮 104-112）。

其次，忽略學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)的混合式教學(xué)只是資源的拼湊。具體到基礎(chǔ)法語這門課，每一個學(xué)習(xí)單元的教學(xué)目標(biāo)包含語言、交際、文化等，是一個整體。而在目前的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺中，學(xué)習(xí)資源是放置在不同目錄、文件中，學(xué)生逐個學(xué)習(xí)資源卻很難理解學(xué)習(xí)內(nèi)容間的聯(lián)系。因此脫離情景創(chuàng)設(shè)的線上學(xué)習(xí)導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系性，也容易導(dǎo)致內(nèi)容學(xué)習(xí)與其它教學(xué)環(huán)節(jié)如討論、作業(yè)等活動脫節(jié)?；A(chǔ)法語屬于外語綜合類課程，教學(xué)流程上有著從理解到表達(dá)、從輸入到產(chǎn)出、從筆語到口語的一系列過程，教學(xué)內(nèi)容呈線性流程。因此，教學(xué)內(nèi)容不易在兩種課堂分配，若簡單地將其中某個或幾個教學(xué)環(huán)節(jié)從線下搬到線上，容易對完整的教學(xué)進(jìn)程造成割裂。

二、以PBL為基礎(chǔ)的混合式教學(xué)模式應(yīng)用

綜上所述，缺乏整體設(shè)計的混合式教學(xué)只是傳統(tǒng)教學(xué)和線上教學(xué)在形式上的拼湊，并未能真正將網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)和課程整合。因此，在針對基礎(chǔ)法語進(jìn)行混合式教學(xué)的課程設(shè)計中，既要充分考慮到本學(xué)科語言—交際—文化三位一體的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)過程的線性排列等特點，也要創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的良好環(huán)境?；诖耍P者提出將PBL教學(xué)法用于基礎(chǔ)法語課程的混合式教學(xué)中的教學(xué)模式。

PBL （Problem-Based Learning）是相對于LBL （Lecture-Based Learning） 而言的，起源于醫(yī)學(xué)院的一種基于小組學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計?！癙BL是以由8-10名學(xué)生和1名導(dǎo)師組成的討論小組為教學(xué)單位，圍繞某一具體病例的疾病診治等問題進(jìn)行討論，強調(diào)把學(xué)習(xí)置于目的明確、場景顯示以及相對真實的問題情境中，讓學(xué)習(xí)者理解隱含在問題背后的科學(xué)知識以及在學(xué)習(xí)過程中嘗試解決具體問題，旨在使學(xué)習(xí)者構(gòu)建廣博而靈活的知識基礎(chǔ)，發(fā)展理解、分析和解決問題的能力，同時培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，實踐能力，團隊合作精神?！保ㄖ苤倚?50-56）“在網(wǎng)絡(luò)上主要是進(jìn)行討論、信息檢索和處理、資料共享、成果展示、過程信息記錄和評價；在課堂中則主要是組織小組匯報，在匯報過程中與教師深入交流和討論，從而得到適當(dāng)?shù)狞c撥。”（余勝泉 50-56）

以PBL教學(xué)法為基礎(chǔ)來構(gòu)建基礎(chǔ)法語的混合式課堂，可以根據(jù)不同學(xué)習(xí)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)出于學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境，即圍繞一個特定的項目目標(biāo)安排教學(xué)內(nèi)容，鼓勵學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)進(jìn)行自主探究，以合作完成項目的形式完成學(xué)習(xí)計劃。在問題的解決過程中打通各教學(xué)環(huán)節(jié)，實現(xiàn)線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)的整合。

PBL教學(xué)法的核心是學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下，圍繞某個既定項目或問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。主要包含“教師發(fā)布問題或項目——學(xué)生預(yù)設(shè)問題——討論解決方案——方案實施”等步驟，學(xué)習(xí)者在探求答案的過程中的主動學(xué)習(xí)。筆者以《基礎(chǔ)法語》課程常用教材《Taxi 2》中第31課為例展示其具體的實施過程。

1. 教師發(fā)布項目或問題

項目或問題的設(shè)置須涵蓋教學(xué)目標(biāo)。在本課中包含三個教學(xué)目標(biāo)：1. 語言目標(biāo)：正確描述著裝風(fēng)格；2. 文化目標(biāo)：了解職場著裝規(guī)則；3. 交際目標(biāo)：告知職場著裝規(guī)則。根據(jù)三者關(guān)系，“正確描述著裝風(fēng)格”和“了解職場著裝規(guī)則”均為“告知職場著裝規(guī)則”這一交際目標(biāo)服務(wù)，因此在設(shè)置項目時可考慮在交際目標(biāo)統(tǒng)籌下完成其它兩個目標(biāo)，這樣可以促使學(xué)習(xí)者在探求解決方案的過程中自然地學(xué)習(xí)其它兩個學(xué)習(xí)目標(biāo)以完成項目。那么，根據(jù)該目標(biāo)，教師發(fā)布本課項目：人力資源主管為新員工開展題為《職場著裝》的培訓(xùn)。項目的發(fā)布可在課程開始前通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)布，方便學(xué)生提前了解學(xué)習(xí)任務(wù)并為小組討論做好準(zhǔn)備。

2. 學(xué)習(xí)小組討論方案和分配任務(wù)

學(xué)生在了解項目后可以小組討論預(yù)設(shè)問題和分配任務(wù)。完成該任務(wù)需要哪些必要的知識準(zhǔn)備、物質(zhì)材料等，這一過程實際上是對項目的分解過程。以本課中的項目為例，學(xué)生需知曉：1）衣著及相關(guān)描述的詞匯；2）著裝禮儀的基本常識；3）提出建議的表達(dá)法。即項目分解為以語言目標(biāo)、文化目標(biāo)和交際目標(biāo)為基礎(chǔ)的三個子項目。在小組中，可根據(jù)每位成員的興趣和水平分配不同子項目。

3. 自主學(xué)習(xí)或合作學(xué)習(xí)尋求答案

小組成員在領(lǐng)取各自的任務(wù)后，可通過自主學(xué)習(xí)的方式，掌握教師提供的各類學(xué)習(xí)資源，并根據(jù)擴展資源的提示獲取相關(guān)信息，最后形成學(xué)習(xí)報告在小組中分享。例如，小組中1-2名學(xué)生負(fù)責(zé)一個子項目，根據(jù)導(dǎo)學(xué)掌握教師發(fā)布的微課、PPT課件中的知識點，進(jìn)行歸納、提煉、分析和總結(jié)，將學(xué)習(xí)心得整理成學(xué)習(xí)報告的形式。完成個人學(xué)習(xí)后，每位成員將在小組中進(jìn)行個人匯報，小組成員對學(xué)習(xí)報告進(jìn)行互評后，將匯總各子項目的研討結(jié)果，共同準(zhǔn)備關(guān)于《職場著裝》的培訓(xùn)材料。

4. 學(xué)習(xí)者反饋解決方案

以上的學(xué)習(xí)過程以自主學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行，均可以線上教學(xué)+線上交流+線下討論的形式完成，之后可進(jìn)入線下教學(xué)環(huán)節(jié)。線下教學(xué)中各小組將展示自己的項目進(jìn)程、演示解決方案。每個小組須介紹本組中任務(wù)的分配情況、完成進(jìn)度安排等，以便于教師和其它小組了解各成員的參與情況。之后小組各成員可以通過模擬《職場著裝》培訓(xùn)來展示項目的最終成果。

5. 對項目解決方案的評價

對各小組解決方案的評價可分為教師點評和學(xué)生互評。教師點評側(cè)重于基礎(chǔ)知識的掌握程度，如是否能準(zhǔn)確描述、能正確運用無人稱形式表達(dá)建議等，用以評測學(xué)生在自主學(xué)習(xí)階段的知識點掌握情況，同時可以在點評過程中查漏補缺。學(xué)生互評側(cè)重于文化目標(biāo)，各小組通過在擴展資源所獲取的信息，相互印證在展示過程中知識點理解的正確性。

三、基于PBL的混合式教學(xué)實踐中的反思

基于PBL的混合式教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀之上的。眾所周知，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是一種建構(gòu)的過程， 即學(xué)習(xí)者并非被動地接受知識，而是被引導(dǎo)在原有知識的基礎(chǔ)之上發(fā)現(xiàn)新知識從而構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)。基于PBL的混合式教學(xué)“體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀所倡導(dǎo)的教學(xué)對學(xué)生的引導(dǎo)性而非知識點的重復(fù)性灌輸”（王曉玲 96-100）。教學(xué)過程中，學(xué)生避免了空洞的語言習(xí)得，所有學(xué)習(xí)內(nèi)容基于完成特定目標(biāo)的探索過程。

因此，建立在此基礎(chǔ)上的混合式教學(xué)模式實際上是對傳統(tǒng)教與學(xué)的關(guān)系和學(xué)習(xí)者之間關(guān)系的改變。這種基于項目的混合式教學(xué)擺脫了以學(xué)習(xí)過程中的某個角色為中心的刻板模式，圍繞一個目標(biāo)、基于一個問題的解決形成了一種新型的合作研討模式， 即：

混合式學(xué)習(xí)=探究式學(xué)習(xí)+自主學(xué)習(xí)+協(xié)作學(xué)習(xí)

此外，在完成項目的過程中，有利于學(xué)習(xí)者思辨能力、合作能力、統(tǒng)籌能力的養(yǎng)成。

從教學(xué)形式上，基于PBL的混合式教學(xué)可以自然地銜接線上教學(xué)和線下教學(xué)。線上教學(xué)以自主學(xué)習(xí)的形式引導(dǎo)學(xué)生深入理解慕課等多媒體教學(xué)資源和擴展資源。線下教學(xué)過程以項目解決方案的呈現(xiàn)形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行應(yīng)用、歸納、反思。線下教學(xué)有利于形成系統(tǒng)知識的掌握，線上的探究式自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判思維和自主創(chuàng)新能力（劉黃玲子 5-9），也有利于知識的內(nèi)化。

但是在基于PBL的混合式教學(xué)實踐中仍有一些細(xì)節(jié)值得我們注意。

首先，項目設(shè)置要合理。項目的設(shè)置是在交際目標(biāo)統(tǒng)籌下完成語言目標(biāo)和文化目標(biāo)，在設(shè)置項目時既要保證學(xué)生實施項目的過程是有內(nèi)容的探索過程，又能讓學(xué)生在探究過程中自然地運用各個目標(biāo)的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容。同時，項目須盡可能貼合實際，以創(chuàng)設(shè)自然的情景激活學(xué)習(xí)者已習(xí)得的知識，促進(jìn)知識的遷移。

第二，線上線下內(nèi)容和環(huán)節(jié)要合理分配。線上和線下的教學(xué)是一個整體，二者共同作用于知識的構(gòu)建過程，線上的學(xué)習(xí)并非錦上添花的裝點，應(yīng)合理分配二者的比例。王曉玲根據(jù)Oxford對語言學(xué)習(xí)策略的分類系統(tǒng)，總結(jié)出符合記憶策略、認(rèn)知策略、補償性策略的教學(xué)目標(biāo)適合以線上形式進(jìn)行，而其它符合情感策略、社會策略的教學(xué)目標(biāo)則更適合線下面授的形式。（王曉玲 96-100）

第三，討論、展示、互評等交流活動設(shè)計時要注意保持有一定的爭議性，以便于學(xué)習(xí)者從多角度、全面地展開思考和討論。交流活動從過程到結(jié)果的呈現(xiàn)應(yīng)由點及面，例如討論可以從小范圍到大范圍，以小組——組間——班級或雙人——多人——班級的形式逐步進(jìn)行。

第四，需要設(shè)計完善的監(jiān)控策略和評價機制，這是保證項目順利實施的基礎(chǔ)。對線上活動課堂的監(jiān)控和學(xué)習(xí)效果評測可有一定的互動性和持續(xù)性，以體現(xiàn)教師、組內(nèi)成員和它組學(xué)生的關(guān)注度，這樣能激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)動機和維護(hù)學(xué)生之間的情感交流。

簡言之，基于PBL教學(xué)法的混合式教學(xué)是以項目完成為目標(biāo)、以線上線下教學(xué)為形式的探究式學(xué)習(xí)過程。通過靈活地設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)，將傳統(tǒng)的線下教學(xué)和新型的線上教學(xué)配合進(jìn)行，能將兩種模式有機結(jié)合，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，達(dá)到一加一大于二的效果。學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)形式學(xué)會理解、搜索和處理信息、推理和歸納學(xué)習(xí)內(nèi)容、加工信息以形成學(xué)習(xí)報告，通過小組合作探討形成解決方案、共享資料、展示成果，通過集體研討進(jìn)行共同評價、反思。這種基于小組合作形式的研究性學(xué)習(xí)是“培養(yǎng)學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新精神的有效手段”，也是“促進(jìn)學(xué)生知識構(gòu)建和遷移的重要手段”。（余勝泉 50-56）

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責(zé)任編輯：翁逸琴