曾慶玉

摘要：隨著新課程改革的深化發(fā)展，基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂教學(xué)日益凸顯。大量的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前課堂教學(xué)存在的問題層級較低、問題情境設(shè)置不合理、教師對課標(biāo)的關(guān)注不夠等問題制約著學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，基于此，我們提出了相應(yīng)的督導(dǎo)評價評價。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；課堂教學(xué)評價

當(dāng)今中國經(jīng)濟面臨的歷史性的重大轉(zhuǎn)型時期，制約著中國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級最主要的是人才，在新經(jīng)濟模式面前，已有的教育培養(yǎng)出的人才已經(jīng)跟不上時代發(fā)展的需要了，為此，中共十八大（2012）和十八屆三中全會（2013）都明確提出要把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，2014年教育部研制印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。與此同時，分別啟動了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究和新課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，并于2016年，公布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，2017年頒布了高中新課程標(biāo)準(zhǔn)，凝練了各學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、基于核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)變革的關(guān)鍵

核心素養(yǎng)是指主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。從這一概念我們不難看出，核心素養(yǎng)強調(diào)學(xué)生價值觀的培育，同時強調(diào)學(xué)生復(fù)雜的、真實情境的問題解決能力，這種能力是超越于具體知識和技能的，因為只有這種能力才能夠確保學(xué)生能夠適應(yīng)社會的快速發(fā)展。

那么，如何培育這種價值觀和能力呢？事實上，核心素養(yǎng)還有另外一種解釋，那就是“個體在解決復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實情境過程中所表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)?！边@個概念中有兩個關(guān)鍵點，一是情境——復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實問題，這說明我們的課程需要給學(xué)生提供這種情境；二是綜合性品質(zhì)，這是學(xué)生能夠綜合運用特定學(xué)習(xí)方式所孕育出來的：（跨）學(xué)科概念、思維模式和探究技能，結(jié)構(gòu)化的（跨）學(xué)科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內(nèi)的動力系統(tǒng)。從這種概念解析，我們不能發(fā)現(xiàn)，學(xué)科核心素養(yǎng)的形成強調(diào)學(xué)科本質(zhì)、強調(diào)綜合性學(xué)習(xí)、強調(diào)廣泛遷移的學(xué)習(xí)。華東師范大學(xué)楊向東教授提出，核心素養(yǎng)的教學(xué)蘊含了一種三維的學(xué)習(xí)理論。這就是：從關(guān)注有限學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向關(guān)注本質(zhì)性學(xué)習(xí)。教育教學(xué)不能僅僅關(guān)注事實性知識的學(xué)習(xí)，而是要轉(zhuǎn)到關(guān)注概念、關(guān)系和結(jié)構(gòu)；從關(guān)注事實轉(zhuǎn)到關(guān)注學(xué)科方法論、學(xué)科本質(zhì)；從關(guān)注部分學(xué)習(xí)專項關(guān)注綜合性學(xué)習(xí)。要從知道和理解，轉(zhuǎn)向關(guān)注應(yīng)用和綜合等；從關(guān)注特殊學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向通用性學(xué)習(xí)。要從關(guān)注學(xué)習(xí)的有限遷移轉(zhuǎn)到關(guān)注中等遷移和全面的廣泛的遷移只有實現(xiàn)這樣的集中教學(xué)和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向，才可能培養(yǎng)出真正具有復(fù)雜真實情境問題解決的個體。

基于核心素養(yǎng)所蘊含的學(xué)習(xí)理論的觀點，我們不難發(fā)現(xiàn)，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)變革的關(guān)主要包括以下方面。

1.強調(diào)真實情境的創(chuàng)設(shè)

基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)觀強調(diào)核心素養(yǎng)是個體在與情境的持續(xù)互動中，通過不斷解決、創(chuàng)生意義的過程形成的。這種學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)情境的重要性，認(rèn)為不可以超越具體情境來培養(yǎng)核心素養(yǎng)。情境賦予事物或活動以意義。比如當(dāng)你看到“The policeman stopped the car”這句話，你覺得是什么意思？你可能想到的第一個場景是在十字路口，警察把你攔住了，對你說：“對不起，先生，請你把駕照拿出來?！钡牵部赡艽嬖诹硗庖环N情境，那就是某輛車的剎車出了問題，結(jié)果車順著山坡向后滑。一個警察正好路過看到了，他上去把車攔住了。因此，The policeman stopped the car是什么意思呢？它本身的意義是不明確的！除非你知道這句話是在什么情境下產(chǎn)生的，才能確定它究竟表達的是什么意思。這是我們在培養(yǎng)核心素養(yǎng)的時候需要理解的“情境”的含義。脫離了具體情境，學(xué)生無法建立所學(xué)東西的意義。正是情境賦予了我們所需東西的意義。今天的學(xué)校教育中，為什么孩子不愿意學(xué)習(xí)？就是因為沒有創(chuàng)設(shè)合理的情境，讓學(xué)生建立學(xué)習(xí)和他們當(dāng)下生活的關(guān)聯(lián)，所以就不會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意義。 情境使得思維成為必要和得以可能?，F(xiàn)在學(xué)校中大量操練的是脫離情境的、有固定解題套路的問題。這樣的問題不會引發(fā)學(xué)生真正的思維，也就不會培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)。我們每天生活在各種各樣的情境中。只有情境變得越來越復(fù)雜，由此形成的越來越靈活的素養(yǎng)才是我們想要的那種。如果情境是非常復(fù)雜的、跨學(xué)科的，就會需要跨學(xué)科的知識、技能、方法、思維方式和價值觀念的整合。如果情境是是某個學(xué)科所能承載的真實場景，就會需要該學(xué)科的知識、技能、方法、思維方式和價值觀念的整合。即便是非常簡單的情境化任務(wù)，也可以給學(xué)生提供機會通過觀察或動手實踐，發(fā)現(xiàn)區(qū)別，形成概念，學(xué)會特征鑒別方法，孕育觀念的產(chǎn)生。

2.強調(diào)以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計

除了情境外，基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)觀還非常強調(diào)學(xué)習(xí)方式的變革，他強調(diào)基于問題的、基于項目的學(xué)習(xí)，強調(diào)體驗學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等?；诤诵乃仞B(yǎng)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為核心素養(yǎng)是個體在復(fù)雜的情境中，通過分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果等過程中養(yǎng)成的。因此，只有給學(xué)生提供這種的問題情境，讓他們通過這些學(xué)習(xí)活動和形式，學(xué)生才能夠更好地發(fā)展核心素養(yǎng)。事實上，學(xué)習(xí)科學(xué)的大量研究也表明，以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和高階思維的發(fā)展具有積極的促進作用。如比格斯提出的3P學(xué)習(xí)模型，就認(rèn)為，雖然學(xué)生自身特征和教學(xué)特征會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，但是，前兩者更多的是通過學(xué)習(xí)方式來影響的。當(dāng)然，這里的學(xué)習(xí)方式主要是指學(xué)生學(xué)習(xí)的參與水平，是淺層次參與還是深層次參與的問題。當(dāng)學(xué)生深度參與的時候，如運用深層次學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)效果就好。

此外，金字塔學(xué)習(xí)理論大家都很熟悉，學(xué)生給別人講、運用所學(xué)進行操作時候，學(xué)生平均學(xué)習(xí)率要遠高于單純的聽講、閱讀等學(xué)習(xí)方式。此外，高階思維研究也發(fā)現(xiàn)，探究、發(fā)現(xiàn)和研究型學(xué)習(xí)的模式有助于培養(yǎng)學(xué)生高階思維。如，合作小組學(xué)習(xí)、討論、案例學(xué)習(xí)、角色扮演、項目研究、模擬性決策和問題求解學(xué)習(xí)活動等。嚴(yán)文蕃教授在最近的報告中，也明確提出，未來的課堂應(yīng)該更加關(guān)注這些活動，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

3.強調(diào)學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)以及學(xué)科知識結(jié)構(gòu)

當(dāng)前研究指出，學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科大概念和學(xué)科結(jié)構(gòu)等學(xué)科知識是最能夠促進核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。其中，學(xué)科大概念是反映學(xué)科本質(zhì)及其特殊性的、構(gòu)建學(xué)科框架的概念，是一種高度形式化、兼具認(rèn)識論和方法論意義、普適性極強的概念，是學(xué)科思想和理論體系的載體。

學(xué)科結(jié)構(gòu)是以有序形式組織起來的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。專長的研究表明，專家之所以能夠快速地解題和遷移，有優(yōu)于常人表現(xiàn)的原因之一就是因為專家的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)要優(yōu)于新手。同時，學(xué)習(xí)科學(xué)研究也表明，沒有經(jīng)過學(xué)生組織的知識，沒有納入學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的知識，都不能夠被學(xué)生真正理解和吸收。

學(xué)科本質(zhì)是指學(xué)科的深層結(jié)構(gòu)，包括學(xué)科思想、方法、觀念和精神等隱性內(nèi)容，學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)要求學(xué)生能夠超越具體知識，理解和把握背后的學(xué)科方法、學(xué)科思想和學(xué)科價值；超越表層的符號形式，理解和把握背后的邏輯根據(jù)、思想方法和價值意義；超越龐雜知識點本身，理解和把握同類知識的組織結(jié)構(gòu)和屬性特征。

二、基于核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)現(xiàn)狀分析

1.教師比較關(guān)注對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和考綱等的研究，但對課標(biāo)的關(guān)注依然需要提升

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師備課時候最關(guān)注的內(nèi)容排在前三位的分別是教材分析、學(xué)情分析和課標(biāo)研讀，這說明教師對教材、學(xué)情和課標(biāo)是比較關(guān)注的，但是相對而言，對課標(biāo)的關(guān)注依然需要進一步提升。

2.教師對構(gòu)建基于學(xué)生主體的課堂教情況學(xué)理念認(rèn)識進一步加深，但是課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變有待深入考察

2018年9月份，我們對1093名中小學(xué)教師和2637名中小學(xué)學(xué)生對課堂上常見活動類型的排序進行了調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為最常出現(xiàn)頻率最高的課堂任務(wù)依次是小組討論、教師問學(xué)生答和學(xué)生匯報，而學(xué)生認(rèn)為最常出現(xiàn)頻率最高的課堂任務(wù)依次是教師問學(xué)生答、教師講學(xué)生聽、小組討論，這組數(shù)據(jù)在教師和學(xué)生的反映上出現(xiàn)了較大的偏差，這說明教師的意識有了很大的轉(zhuǎn)變，但是課堂教學(xué)現(xiàn)狀似乎并未發(fā)生明顯的改變，依然是教師占據(jù)主體的課堂，或者說教師的期望與學(xué)生存在差距。

3.教師開始比較關(guān)注高階任務(wù)的設(shè)計，但是事實性知識的比例依然占據(jù)較大比例

對1093名中小學(xué)教師和2637名中小學(xué)學(xué)生對課堂上常見任務(wù)的排序進行了調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為最常見的三種任務(wù)依次是應(yīng)用性問題、分析性問題和理解性問題，而學(xué)生認(rèn)為最常見的三種任務(wù)依次是理解性問題、事實性問題、應(yīng)用性問題，這較2015年的調(diào)查數(shù)據(jù)，教師問卷的變化較大，說明教師開始關(guān)注高接任務(wù)的設(shè)計，并在努力地設(shè)計高階任務(wù)，然而教師設(shè)計的高階任務(wù)對于學(xué)生而言且并不明顯，這在一定意義上表明，教師設(shè)置的問題的能力和水平需要進一步提高。

事實上，學(xué)生的表達在我們對教師教學(xué)目標(biāo)的質(zhì)性分析上也發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)果。對30份視導(dǎo)教案教學(xué)目標(biāo)的分析表明，從下表中可以看出，理解和應(yīng)用性知識偏多，而且程序性知識和事實性知識偏多，然而，概念性知識和元認(rèn)知知識相對偏低。這種知識類型的關(guān)注與核心素養(yǎng)教學(xué)存在一定的差距。

4.高中教師基于核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)觀念比較強，比較關(guān)注學(xué)科思想和方法的教學(xué)以及與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實情境

對2017級學(xué)生223名任課教師的調(diào)查結(jié)果顯示，“關(guān)注學(xué)科思想和方法的教學(xué)”的發(fā)生頻率最高（3.82），其次為“創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實情境”（3.71），而“探索嘗試現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)的融合”的發(fā)生頻率最低（3.56）。

5.教師對于新興的基于項目的學(xué)習(xí)、實踐學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等對學(xué)生探究能力要求比較高的學(xué)習(xí)方式應(yīng)用較少

自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式2001年新課程改革一直倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，經(jīng)過10多年的發(fā)展，這些學(xué)習(xí)方式已經(jīng)得到了教師的普遍認(rèn)可和相對廣泛的實踐。然而，以學(xué)生核心素養(yǎng)為標(biāo)志的課程改革深化要求除了強調(diào)這些我，還強調(diào)實踐學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)和項目式學(xué)習(xí)等，然而這些學(xué)習(xí)方式的應(yīng)用則相對較少。

三、基于核心素養(yǎng)發(fā)展課堂教學(xué)評價建議

基于上述分析，建議課堂教學(xué)督導(dǎo)評價關(guān)注以下方面。

1.從內(nèi)容看，除了常規(guī)的學(xué)生學(xué)習(xí)情況、教師教學(xué)有效性指標(biāo)的評價外，還要關(guān)注學(xué)習(xí)情境、學(xué)科知識結(jié)構(gòu)和新型學(xué)習(xí)方式的評價

我們對當(dāng)前課堂教學(xué)評價的工具進行分析發(fā)現(xiàn)，很多工具都對這些內(nèi)容的強調(diào)不夠。實踐過程中，我們可以增加幾個項目即可：如：

學(xué)習(xí)情境評價：教師創(chuàng)設(shè)了與學(xué)生生活相關(guān)的現(xiàn)實情境問題

學(xué)科知識結(jié)構(gòu)：教師注重運用概念圖、思維導(dǎo)圖等方式幫助學(xué)生建立學(xué)科知識結(jié)構(gòu)

教師注重學(xué)科思想、方法等的教學(xué)

……

新型學(xué)習(xí)方式：本節(jié)課教師注重學(xué)科間和學(xué)科內(nèi)教學(xué)內(nèi)容的整合

本節(jié)課教師給予了學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)的時間和空間

本節(jié)課教師給予了學(xué)生恰當(dāng)?shù)奶骄繉W(xué)習(xí)時間和空間

……

2.從評價方式上，要注重問卷與觀察相結(jié)合、質(zhì)性與量性相結(jié)合，同時還應(yīng)關(guān)注構(gòu)建多元評價主體

從對核心素養(yǎng)教學(xué)現(xiàn)狀的分析大家不難發(fā)現(xiàn)，教師和學(xué)生的在做問題回答的時候存在一定的差距，這說明由于各主體的知識經(jīng)驗、立場和視角不同等原因，可能會造成對同一問題的不同看法，因此，我們需要構(gòu)建由多元評價主體構(gòu)成的課堂教學(xué)評價體系。因此，督導(dǎo)評價過程中，如果我們要對教師教學(xué)有效性進行大規(guī)模的測查，可以建立由學(xué)生和教師等評價主體共同構(gòu)成的評價評價，以確保數(shù)據(jù)的有效性。

同時，各種評價方法都有其特殊性，有各自的適用范圍和優(yōu)缺點。如果我們要想獲得更加準(zhǔn)確的信息，可以采用多種評價方法開展課堂評價。問卷是最常用的方法，這種方法有助于我們快速地獲取信息，操作簡單，但是這種方法的主觀性偏強，往往容易出現(xiàn)偏差。因此，我們建議督導(dǎo)評價的時候，采用問卷+課堂觀察+文本分析的方法來開展評價。課堂觀察可以圍繞某個特殊的關(guān)注點開展，如學(xué)習(xí)情境的設(shè)計、問題層級等；文本分析則是對教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實錄、教學(xué)反思等內(nèi)容進行綜合分析，盡可能從多個方面獲取教師有效教學(xué)的信息，給予教師更具針對性的診斷和反饋。