羅瑩　石攀峰

【摘要】小組合作學(xué)習(xí)模式在高中思想政治課中逐步得到應(yīng)用，但課改的價值取向與教師對課改認知的偏差、符號化的教學(xué)評價消退了教師的課改意愿、家長與社會對學(xué)校教育的期望值、學(xué)生對思想政治課內(nèi)容及小組合作學(xué)習(xí)模式認同感的缺失等因素，使小組合作學(xué)習(xí)模式在思想政治課中的實效性很難彰顯。

【關(guān)鍵詞】思想政治課 小組合作學(xué)習(xí) 實效性 維度

一、課改的價值取向與教師對課改認知的偏離

國家推行的課程改革要求教師在教育教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生的德智體美等全面發(fā)展，強調(diào)素質(zhì)教育?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》中關(guān)于思想政治課程價值的體現(xiàn)主要表現(xiàn)在：“提高學(xué)生參與現(xiàn)代社會生活的能力；使學(xué)生逐步樹立建設(shè)中國特色社會主義的共同理想；幫助學(xué)生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；為學(xué)生的終身發(fā)展奠定思想政治素質(zhì)基礎(chǔ)?！笨v觀每次課改的過程，實際在很大程度上是在糾正教師過去的諸多不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式方法、對待學(xué)生的方式、學(xué)生評價方式等。小組合作學(xué)習(xí)模式是當(dāng)前課程改革中的一項新的探索，力求對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方法進行改革，提高學(xué)習(xí)成效。然而眾多老師卻認為，實施課改，應(yīng)該是教育理論專家的職責(zé)，專家們在課改中的職責(zé)應(yīng)包括對課程教材內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、課程的價值及功能進行設(shè)計，而教學(xué)方法應(yīng)該是一線教師專司的職責(zé)。俗話說，教學(xué)有法，教無定法，貴在得法。一線教師認為，同一教學(xué)方法不可能適應(yīng)中國所有的地區(qū)和所有層次的學(xué)生。就小組合作學(xué)習(xí)模式而言，一些教師認為，這種教學(xué)方法改革的價值取向我們是非常贊同的，但認為這種教學(xué)方式因不同區(qū)域差異及學(xué)生的異質(zhì)性特征不具有普適性，特別是成績處于中下水平層次和課前學(xué)習(xí)習(xí)慣差的學(xué)生而言根本不適用。一直以來，大多數(shù)人對思想政治課功能和價值的認識仍然停留在“意識形態(tài)灌輸”的膚淺層面上，同時由于高中生具備了一定的判斷能力，有了自己的思想和主見，針對當(dāng)前的種種社會問題，他們會把思想政治課中某些內(nèi)容與現(xiàn)實中的問題聯(lián)系起來，會產(chǎn)生一些極端的觀點。因此一些教師為了避免課堂上的不可控因素，拒絕在思想政治課教學(xué)課堂上采取小組合作學(xué)習(xí)模式。此外，許多教師認為目前對思想政治課程的改革，從內(nèi)容上看，不外乎增加了一些和生活密切相關(guān)的理論和案例，但必修的四個模塊（《經(jīng)濟生活》《政治生活》《文化生活》《生活與哲學(xué)》）和舊教材內(nèi)容大致相同，僅就某些觀點作了修正而已。選修的六個模塊（《科學(xué)社會主義常識》《經(jīng)濟學(xué)常識》《國家和國際組織常識》《科學(xué)思維常識》《生活中的法律常識》《公民道德與倫理常識》）在高中教學(xué)中根本無法開設(shè)，大多成為擺設(shè)，儼然成為了裝飾課程改革的奢侈品，由此對課程改革的價值產(chǎn)生了懷疑。懷疑的產(chǎn)生導(dǎo)致了對課程改革的抵牾。

二、符號化的教學(xué)評價消退了教師的課改意愿

當(dāng)前，我國以教育效益為主要標(biāo)準(zhǔn)的教育質(zhì)量評價體系有利于反應(yīng)學(xué)校教育發(fā)展的全過程，但評價體系的具體指標(biāo)是一種追求宏大完美的評價體系，如學(xué)校的教育教學(xué)理念創(chuàng)新、發(fā)展目標(biāo)與思路、硬軟件重視程度與投入現(xiàn)狀、遠期目標(biāo)和近期目標(biāo)等指標(biāo)，無不體現(xiàn)出評價體系大而全的特點。如“某指標(biāo)體系由62項指標(biāo)構(gòu)成，其中學(xué)校辦學(xué)條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項指標(biāo)，比總指標(biāo)數(shù)量的1/2還多。而學(xué)生質(zhì)量因素相對較弱，共計11項，不到總指標(biāo)數(shù)量的1/6。再如，某地區(qū)指標(biāo)體系設(shè)置指標(biāo)42項，其中教育機構(gòu)與設(shè)置、領(lǐng)導(dǎo)班子建設(shè)、教育方針與法規(guī)、教育督導(dǎo)與評價以及教育發(fā)展理念、發(fā)展目標(biāo)與思路等這些方面指標(biāo)達26項，占總指標(biāo)數(shù)量的63%，而學(xué)生質(zhì)量指標(biāo)6項，僅占14%。”這種教育評價機制的特點是注重一次性結(jié)果評價，實行一元化或一刀切的統(tǒng)一指標(biāo)評價體系忽略了某些特殊因素，如師資力量差異、經(jīng)費投入差異以及地理位置差異等，有些地區(qū)需要更長實踐的投入和建設(shè)才能看到一定程度上的進步，忽視這個特殊性有悖教育公平原則。

上述質(zhì)量評價指標(biāo)具體到學(xué)校辦學(xué)及教師教學(xué)實踐中，則被具體化為學(xué)生成績、學(xué)校各類榮譽、各種獲獎、升重點高中和重點大學(xué)的人數(shù)。學(xué)校學(xué)生的分?jǐn)?shù)成績依然是教育部門評價學(xué)校、學(xué)校評價老師教育成就的主要指標(biāo)。這種評價模式使學(xué)校和教師都被迫于無奈，加入到取得優(yōu)異成績分?jǐn)?shù)、名次的大戰(zhàn)當(dāng)中，使教育教學(xué)偏離了課改應(yīng)有的價值取向。這種競爭無疑會強化各個學(xué)校和學(xué)校老師之間的競爭，使課程改革的目標(biāo)無法落實，使教師的課改意愿趨于消解。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有40%的思政課教師在課堂上不組織學(xué)生進行“小組合作學(xué)習(xí)”，僅有30%的教師開展“小組合作學(xué)習(xí)”。在對不開展小組合作學(xué)習(xí)的原因進行調(diào)查時，21%的教師認為課堂學(xué)習(xí)時間有限，沒有時間開展；30%的教師認為學(xué)生不喜歡這樣的學(xué)習(xí)方式，或者教師自己不習(xí)慣這樣的教學(xué)方式。在對教師習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)方式的原因進行調(diào)查時，有80%的老師回答是“傳統(tǒng)教學(xué)方式的教學(xué)效果更符合高考的需要”。這說明許多教師為了盡可能的完成必修教學(xué)任務(wù)，適應(yīng)高考，不愿意把大量時間浪費在課堂討論上，不愿意進行課改，即使有部分老師進行了小組合作學(xué)習(xí)模式的嘗試，但有些僅僅做出一種隨大流的形式合作姿態(tài)，有些為了應(yīng)付教育部門的檢查或者評優(yōu)、公開示范課時進行的點綴而已。

三、課程改革的意圖與家長、社會對教育期望值的沖突

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》所言，進行思想政治課程改革的主要價值在于“提高學(xué)生參與現(xiàn)代社會生活的能力……為學(xué)生的終身發(fā)展奠定思想政治素質(zhì)基礎(chǔ)?！奔议L和社會對中學(xué)思想政治課的認識主要有兩個層面，一是認為思想政治課就是給學(xué)生進行思想品德和思想政治教育。這種觀點和長期以來形成的“家長管養(yǎng)、學(xué)校管教”思維如出一轍。二是認為思想政治課的學(xué)習(xí)最終還是為了高考。因此，思想政治課既對學(xué)生的價值觀念形成發(fā)揮著重要的作用，而且還要適應(yīng)高考的需要。這使教師在教學(xué)中承受了更多的責(zé)任和壓力。大多數(shù)家長對孩子的關(guān)心，基本上是在期中考試和期末考試后才會和老師溝通一次，詢問最多的是考了多少分，在班上的名次情況，對孩子在學(xué)校的思想狀況、與他人的人際關(guān)系等方面很少過問。家長的這種行為實際上將自身教育孩子的責(zé)任和義務(wù)全部推給了學(xué)校教育。家長把學(xué)生送到學(xué)校讀書唯一目的就是讓孩子最終能考上重點高中和大學(xué)。雖然他們也贊同課程改革，也希望培養(yǎng)學(xué)生的綜合實踐能力及人際關(guān)系處理能力，但對學(xué)校和教師的教學(xué)效果進行評價時，仍以考入重點高中或重點大學(xué)的學(xué)生人數(shù)為唯一依據(jù)。這種帶有功利主義性質(zhì)的評價無疑銷蝕了教師進行教改的積極性，也使得學(xué)生對學(xué)校的教改產(chǎn)生抵觸或疲于應(yīng)付。教育應(yīng)該是學(xué)校、社會、家庭等三方面共同融為一體的教育體系。

四、學(xué)生對思想政治課內(nèi)容及小組合作學(xué)習(xí)模式認同感缺失

學(xué)生對思想政治課的認同是“指學(xué)生對思想政治課本身的價值、屬性能夠滿足其需要的認可和贊同，進而產(chǎn)生情感和意識上的歸屬感，以及與思想政治課程的性質(zhì)和目標(biāo)保持一致的價值取向和行為活動。”青年學(xué)生較強的求知欲使得他們對諸多社會現(xiàn)象和現(xiàn)實問題，特別是在課堂上沒有學(xué)到、聽到的現(xiàn)象和問題關(guān)注度很高，并形成自身的固化認識和刻板印象。但由于其思想、心理和認知水平的階段性特征，使得他們?nèi)狈q證思考社會問題的能力，特別是自身所看到或聽到的社會現(xiàn)實問題與課堂理論知識相悖時，學(xué)生大多會以自身的第一印象和認知判斷，從而質(zhì)疑理論知識的正確性和科學(xué)性。特別是在講到《政治生活》模塊中的某些內(nèi)容時，這種質(zhì)疑就會更多。比如，在講到民主選舉問題時，有學(xué)生把家鄉(xiāng)一些基層組織利用給居民發(fā)放禮物的事實和政治生活教材內(nèi)容相聯(lián)系，認為教材內(nèi)容和生活實際不相符合，認為書上的理論都是假話，不值得學(xué)習(xí)，對思想政治課產(chǎn)生厭倦。有些學(xué)生為逃避課堂理論知識的學(xué)習(xí)，把小組合作學(xué)習(xí)當(dāng)成了偷懶不愿學(xué)習(xí)的避風(fēng)港。

另一方面，把考大學(xué)作為唯一奮斗目標(biāo)的同學(xué)有著較強的考試焦慮癥。艾伯特和哈伯認為，“考試焦慮是由某些應(yīng)試情境所引起的，對作業(yè)成績起促進或阻礙作用的情緒反應(yīng)”?？荚嚱箲]降低了學(xué)生對小組合作學(xué)習(xí)模式的認同度。在我國當(dāng)前的教育體制下，絕大部分學(xué)生仍然把考上一所重點高中、一所好大學(xué)作為學(xué)習(xí)的主要甚至唯一目標(biāo)，故而學(xué)生考慮首要問題是小組合作學(xué)習(xí)能否使自己取得優(yōu)異成績。有調(diào)查顯示，當(dāng)學(xué)生被問到“你認為課改會讓你的學(xué)習(xí)成績?nèi)绾巍睍r，認為能提高成績的占18.6%，認為會降低成績的占46.4%，“不知道的”占35%。當(dāng)被問及“你更喜歡課改前的教學(xué)（傳統(tǒng)講授）還是課改后的教學(xué)（研學(xué)后教）”的問題時，有45.5%的同學(xué)回答是“課改前”，有54.5%的同學(xué)回答是“課改后”。當(dāng)被問及“對于小組合作學(xué)習(xí)這種學(xué)習(xí)方式，你認為如何”的問題時，25%的同學(xué)回答說“很好，對我的能力有所提高”，30%的同學(xué)回答說“不好，浪費了我很多學(xué)習(xí)時間”，35%的同學(xué)回答說“雖然對我沒多大幫助，但我喜歡”。上述數(shù)據(jù)表明，許多同學(xué)認為該學(xué)習(xí)模式于己幫助不大。他們考慮得更多的是這種課堂學(xué)習(xí)方式會使自己的成績受影響，從而產(chǎn)生抵觸心理和情緒。

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