蔡峰黎

[摘 要]課堂教學中，課堂提問能有效引領學生思維的發(fā)展，是溝通師生教與學的橋梁。具體教學中，通過“關注學生經(jīng)驗，找準思維起點；激趣設疑，引發(fā)思維沖突；規(guī)劃學習進階，促進思維發(fā)展”等有效策略，可進一步優(yōu)化物理課堂提問，提升學生的思維品質(zhì)，促進學生科學素養(yǎng)的形成。

[關鍵詞]課堂提問；思維發(fā)展；初中物理

[中圖分類號] G633.7 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2018）02004602

古人云：“學起于思，思起于疑，疑解于問?！笨梢姡n堂提問在教學活動中是一種非常重要的教學方法，是溝通師生教與學的橋梁。恰到好處的提問，可以啟迪學生的思維，調(diào)動學生學習的主動性和積極性。然而，當前課堂提問中存在著許多缺陷和誤區(qū)：一是教師提問過于隨意，浮于表面的提問一個接一個，學生齊答“是”或者“不是”，表面上看熱鬧非凡，實則空空洞洞；二是教師的提問時機不當、難度把握不好，脫離學生現(xiàn)有知識背景，留給學生思考的時間短，使教與學雙方得不到有效的交流，課堂教學枯燥乏味，學生參與性低，最后學生啟而不發(fā)，教師只能自問自答，學生思維得不到順利展開。

著名教育家蒙旦認為：教學“不是要學生知道多少知識，而是使學生成為能更好更多地判斷知識的人”。他的觀點與培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的總目標是一致的，是要培養(yǎng)學生勤思好問、敢于批判、敢于挑戰(zhàn)的勇氣。在課堂教學中，教師應該努力創(chuàng)造條件，優(yōu)化課堂提問，啟發(fā)學生思考，培養(yǎng)學生的思維能力，提升學生的思維品質(zhì)。下面就結合一些教學實例，談談促進學生思維發(fā)展的物理課堂提問策略。

一、關注學生經(jīng)驗，找準思維起點

學生進入課堂時并不是一張白紙，他們有自己的生活經(jīng)驗、知識背景，有自己的前概念，更有在學習中獲得的學習經(jīng)歷和體驗感悟，這些經(jīng)驗和感悟是他們學習的起點。學習不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的相互作用過程。為了使學生形成合理的知識結構，教師的課堂提問要從學生已有的知識體系出發(fā)，通過延伸性的提問，逐步引出新的知識，在新舊知識之間搭起一座無形的橋梁，讓知識能從學生腦海中流淌出來，并能有效運用，而不是簡單粗暴地灌輸進去。

例如，在《氣體壓強》教學中，課題引入的時候，教師提出了一個鋪墊性問題：如何使一個礦泉水瓶變扁？此問題簡單明了且源于學生的生活，這時學生的思維活躍，很容易想到很多辦法，如用腳踩、用手捏等，不難得出這些方法的共同特點：要給瓶子施加一個外力。教師演示實驗：空的純凈水桶內(nèi)放入點燃的蘸有酒精的棉花，并用手堵住桶口，學生驚奇地感嘆道：大桶也變癟了。教師順勢問道：那么，剛才是誰施展了一雙無形的大手把桶壓癟呢？學生結合已有的生活經(jīng)驗，很容易分析得出大桶變癟，肯定是受到外力作用。而桶壁周圍只有空氣，想必這力肯定是空氣給的，進而推出大氣有壓強，課題也就自然而然地引出來了。又如，從光線到磁感線、從反射到折射、從水流到電流等，教師只要適當給新舊知識“鋪路架橋”，便能以舊帶新，從而使學生的思維得到順利發(fā)展，達到最佳的學習效果。而在復習階段，讓學生把本章學過的概念的相同點和不同點進行對比，使學生把知識聯(lián)系起來，形成知識體系，學生的學習就能收到事半功倍的效果。通過類比和對比，使學生在新舊信息間找相似和相異的地方，即異中求同或同中求異，既有模仿又有創(chuàng)新，從而培養(yǎng)學生的思維能力。

在物理課堂教學中建構概念規(guī)律時，利用提問可在當前問題與以往經(jīng)驗間建立有效的聯(lián)系，從而將陌生的新知識、新問題變成學生所熟悉的舊知識和可解問題。

二、注重激趣設疑，引發(fā)思維沖突

在教學中，教師要積極創(chuàng)設能引發(fā)學生思維沖突的問題情境，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態(tài)，引發(fā)學生產(chǎn)生解決問題的動機，促使他們尋找解決問題的途徑，從而在學習中養(yǎng)成勤思好問的習慣，培養(yǎng)和提升學生的思維能力。

例如，《光的反射》這節(jié)課的教學中，在得到光的反射定律之后，讓學生充分認識到入射光線與反射光線的位置及傳播路徑后，教師出示三角警示牌，并置于講臺上，提問：“警示牌起什么作用？”學生答：“起警示作用，當有光照射它時，它會反光?！苯處熢诮淌业挠覀扔梦创蜷_的手電筒對準警示牌，順勢問學生：“如果老師從這兒用手電筒照射它，那么哪邊的同學會看到反射過來的光呢？”學生難免會受思維定式的影響而回答道：“教室左邊的同學?！苯處煷蜷_手電筒，實驗現(xiàn)象卻是右邊的同學覺得光很耀眼。出乎意料的實驗現(xiàn)象，有悖于學生原有的經(jīng)驗，這似乎與光的反射定律是相矛盾的。此時，學生處在驚奇、困惑的情緒之中。就在“矛盾”處，教師提問：“這又是為什么呢？這警示牌是一塊簡單的鏡子嗎？它的內(nèi)部結構又是怎樣的呢？”

矛盾是思維的催化劑，在矛盾處提問，可引發(fā)學生的認知沖突。此時，學生必然是頭腦保持警覺，注意力高度集中，帶著大大的問號想要了解警示牌中的奧秘。課堂提問不在于量多，而在于問題的質(zhì)量，尤其應注重培養(yǎng)學生思維的深刻性。

又如，在“探究物體的浮沉條件”新課內(nèi)容結束后，教師提出了一個問題，以鞏固學生所掌握的浮力知識，這個問題是：體積都為6dm3的甲、乙兩個物體，質(zhì)量分別為5kg和8kg，把它們放在足夠多的水中，求甲、乙兩物體靜止時所受到的浮力。學生的答案五花八門，有用漂浮條件的，有用阿基米德原理的，計算得出的結果也各不相同。此時，教師不用急于做出評判和分析，可以抓住契機，把學生的各種解題過程投影在屏幕上，引導持不同觀點的學生進行互動，讓學生在互動中產(chǎn)生思維碰撞。這時學生的注意力高度集中，且有濃厚的興趣，并以躍躍欲試的態(tài)度試圖解決所提出的問題。甲學生：浮力取決于密度和體積，F(xiàn)浮=ρgV；乙學生：錯！浮力取決于誰的密度？誰的體積？你沒說清楚。浮力大小取決于液體的密度和被物體排開的液體的體積，所以F浮=ρ液gV排；丙學生：浮力等于重力；丁學生：錯！浮力等于重力是有條件的，不是在任何情況下都適用的……激烈的討論結束后，正確的答案自然浮出水面。

在一次次錯誤的瓦解中，學生的思維能力得以培養(yǎng)，這種思維的碰撞，會讓學生的思維能力在不斷的否定和肯定中得到提升。教師在學生的學習過程中，如果再適時、適度、適量地進行深層次提問：“如果把這兩個物體放入足夠多的酒精中，結果又會是怎樣呢？”教師的第二次設問促使學生對前面思路進行深層次加工，給學生以充分思考的時間和空間，促使學生自我反省并總結規(guī)律，這樣的課堂真正實現(xiàn)了以“學生為主體”。在提問教學中，教師促使學生對解題過程進行自我反省，讓學生認識到自己思維的模糊點，可以將學生的思維引向更深層次，從而提升學生的思維品質(zhì)。

三、規(guī)劃學習進階，促進思維發(fā)展

課堂提問中，問題設計不能在思維上跳躍太大，而是要層層遞進、環(huán)環(huán)相扣、步步深入，幫助學生搭建思維的支架，使學生思維在教師的引導下呈連續(xù)性發(fā)展。高質(zhì)量的問題要與學生的認知水平相符，解決問題的能力要求落在學生的最近發(fā)展區(qū)。高立意、小步問的問題設計呈現(xiàn)層次性、邏輯性，諸多問題構成了一條完整的問題鏈。

例如，《物質(zhì)的密度》教學中，引入新課時，教師采用了層遞式提問。問題1.自然界是由各種各樣的物質(zhì)組成的，不同的物質(zhì)有不同的特性，如顏色、軟硬、氣味等，現(xiàn)在請同學們來判別這幾組物體：哪個是銅塊，哪個是鋁塊？哪個是木塊，哪個是海綿？哪個是酒精，哪個是水？哪個是糖，哪個是味精？問題2.兩個顏色和體積相等的鐵塊和鋁塊，你能否區(qū)別？體積相同的鐵塊和鋁塊，質(zhì)量一樣嗎？問題3.兩個顏色和質(zhì)量相同的鐵塊和鋁塊，你能區(qū)分嗎？它們的體積一樣嗎？問題4.回憶一下我們之前學過的測量一枚回形針的質(zhì)量時所用到的測多算少法。如果所測回形針的數(shù)量不一樣，則它的質(zhì)量是否一樣？問題5.回形針的數(shù)量越多，體積越大，當然質(zhì)量也越大；回形針的數(shù)量加倍，體積加倍，質(zhì)量也加倍，那么它的質(zhì)量和體積之間到底有什么關系？教師循循善誘，使學生漸入佳境，因而逐步引出“密度”這一概念。

物理課堂教學中，教師容易忽視學生批判性思維的培養(yǎng)。引導學生對物理過程進行質(zhì)疑，是培養(yǎng)學生批判性思維的重要途徑。教師應在課堂提問過程中，引導學生在解決問題中學會思考、質(zhì)疑、質(zhì)詢，而不是停留在教給學生現(xiàn)成的結論或答案上，要使他們即使不打算成為科學家，也能夠通過在自己的生活中使用高階技能，成為仔細、熟練的“科學思想家”。亞里士多德說過：“思維自疑問和驚奇開始?！苯處煈ε囵B(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力，讓更多的學生發(fā)表觀點、表述困惑，與教師進行深層次的、真實的對話，從而培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

例如，在《光的直線傳播》這一節(jié)課中，教師充分尊重學生的認知規(guī)律，不急于求成地把知識灌輸給學生，而是設計了三個邏輯性較強的問題，使學生的認知在不斷的質(zhì)疑求真中螺旋上升。首先，教師尊重學生現(xiàn)有的認知水平，提出疑問：光是沿直線傳播的嗎？并通過幾個實驗讓學生對問題先有一個初步的認識，給后面的完善提供機會。接著，教師引導學生對初步認識提出疑問：光真的是沿直線傳播的嗎？在這個階段，教師創(chuàng)設與已有結論相矛盾的情境，收集證據(jù)，對原來的認知進行分析，指出問題所在，根據(jù)新的事實，引導學生修正前面的初步結論。最后，教師再次提出疑問：光在同種介質(zhì)中總是沿直線傳播的嗎？這里的質(zhì)疑并不是對已有認知的全盤否定，而是在繼承的基礎上，從其他角度提出疑問。教師再次創(chuàng)設與結論相矛盾的情境，引導學生在不斷修正中加深對概念規(guī)律的內(nèi)涵和外延的理解，逐步建構正確的概念和規(guī)律，形成正確的認知。學生通過一次次的質(zhì)疑和求真，經(jīng)歷了知識的探索過程，領略了科學的本質(zhì)和探索的樂趣。

古希臘有位哲人說過：“大腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把?！贝龠M學生思維發(fā)展的課堂提問，就是點燃學生思維火把的星星之火，它讓學生從被動接受知識的學習者轉化為主動學習的發(fā)現(xiàn)者，同時也使初中物理課堂充滿生命的活力，因而也值得我們進一步深入研究。

（責任編輯 易志毅）