陳 怡,秦 霞

(東南大學(xué)交通學(xué)院，江蘇南京210096)

“教育范式轉(zhuǎn)換表明新教育范式發(fā)展過程中對舊教育范式的對立、依存或超越關(guān)系。用范式轉(zhuǎn)換考察教育發(fā)展史，更能展示不同教育范式的背景、主題、理論視域及其演變的歷史條件和現(xiàn)實(shí)意義”[1]1。當(dāng)下德育范式從“知性”向“體驗(yàn)”的轉(zhuǎn)換，其實(shí)質(zhì)是現(xiàn)代科學(xué)教育向生活世界的回歸。

“知性”與“體驗(yàn)”原本屬于兩種歷時(shí)性的德育范式，本文將嘗試對這兩種德育范式進(jìn)行共時(shí)性的界說。對當(dāng)前德育工作而言，如何看待課堂教學(xué)以及教師的作用，如何理解學(xué)生在德育過程中的地位，是當(dāng)下德育改革面臨的重要課題。從“知性”與“體驗(yàn)”兩種德育范式融通的新角度，重新思考德育工作，對其進(jìn)行探索性研究，以順應(yīng)德育理論和實(shí)踐不斷發(fā)展的要求，對德育工作實(shí)踐能有所裨益。

一、迷失：遮蔽人文關(guān)懷的“知性”

“知性”這一概念由來已久，柏拉圖、黑格爾、康德、尼采等人的著作中都曾涉及這一概念?！爸浴奔慈饲笾谋灸?、需要、 沖動(dòng)和欲望[2]32-36。這種求知天性，激勵(lì)了人類族群的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，并將這些總結(jié)以知識的形式進(jìn)行傳承，構(gòu)成知性思維的群體特征。但是，知性思維這種將認(rèn)識概念化、知識化的特點(diǎn)，容易導(dǎo)致我們看待問題的靜止化、孤立化和片面化傾向。與此相關(guān)，作為一種將“道德以知識的形式在社會(huì)代際間進(jìn)行傳承的教育方式”[3]21-25，知性德育也不可避免地帶有上述局限。

自蘇格拉底提出“知識即美德”的命題開始，經(jīng)柏拉圖到亞里士多德，古希臘哲學(xué)家開始把知識、理智作為道德教育的重要依據(jù)，從而為知性德育奠定了理論基礎(chǔ)。尤其是科學(xué)主義的發(fā)展也極大地推動(dòng)了知性德育的發(fā)展?？茖W(xué)一往無前，科學(xué)知識成為人們認(rèn)識活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)的最為重要的依據(jù)，科學(xué)成為人們一切活動(dòng)的指導(dǎo)原則。在德育領(lǐng)域，人們可以主動(dòng)按照科學(xué)的邏輯來理解道德，也可以按照科學(xué)的方法去實(shí)施道德教育。人們相信只有道德知識才是最真實(shí)、最重要的，其他知識都是次要的、無關(guān)緊要的，“人們對萬物的本質(zhì)不再是以生命去感受，去體驗(yàn)，而是借助知識與認(rèn)識去測量，去掌握”[4]6-7?，F(xiàn)代德育就更加強(qiáng)調(diào)通過道德知識發(fā)展人的德性，通過道德理性調(diào)節(jié)人的德行。道德教育的主要任務(wù)就是傳授系統(tǒng)化、邏輯化、科學(xué)化的道德知識體系，道德知識的學(xué)習(xí)成了德育的不二法門[5]17。道德實(shí)證的知識就成為道德教育的主要內(nèi)容，科學(xué)就成了道德教育存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

“知性”德育范式以科學(xué)和科學(xué)教育的邏輯對道德知識進(jìn)行系統(tǒng)化、科學(xué)化的歸納、總結(jié)與傳承，這對于人類德育的發(fā)展來說確實(shí)是一大進(jìn)步，這不僅是因?yàn)橹贫然牡掠龔姆敝氐纳a(chǎn)、生活中解放出來形成了自己獨(dú)立的存在形式，完成了“人類道德教育的第一次解放”[6]53，而且是因?yàn)橹缘掠诓粩嗤晟谱陨淼倪^程中實(shí)現(xiàn)了對科學(xué)知識體系的建構(gòu)，形成了豐富、龐大的理論體系，其中包括德育目標(biāo)、價(jià)值取向、德育方法、德育過程、德育對象等方面的探索和積累，展現(xiàn)了人類德育的歷史成就，為人們進(jìn)行代際道德規(guī)范的取舍與傳承提供了重要的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與知識背景。即使到今天，知性德育理論體系仍在發(fā)揮著其廣泛而深遠(yuǎn)的作用，對當(dāng)下的德育實(shí)踐體系具有重要的意義。

作為一種傳統(tǒng)的德育實(shí)踐范式，知性德育以傳授道德知識為主要內(nèi)容，以培養(yǎng)富于知性的理想化道德主體為目標(biāo)，以固定化的課堂教學(xué)為手段，從而實(shí)現(xiàn)了人類道德的傳承與發(fā)展。知性德育在其漫長的發(fā)展過程中形成了自己獨(dú)立的存在形式，實(shí)現(xiàn)了人類道德史上的“道德理性”，這不僅對道德的發(fā)展，而且對人類社會(huì)的健康發(fā)展都產(chǎn)生了重要的影響。然而，隨著知性德育范式的發(fā)展，知性德育開始過于強(qiáng)調(diào)主體對于道德知識的授受，將培養(yǎng)理想化的“知識主體”作為德育的唯一目標(biāo)，視道德知識為人之所以為人的單一規(guī)定性，使知識與實(shí)踐、德育與生活、德性與社會(huì)需求之間本應(yīng)具有的自然內(nèi)在聯(lián)系完全被割裂了，遮蔽了德育自身所內(nèi)蘊(yùn)的人文關(guān)懷價(jià)值，與生活世界疏離，“強(qiáng)調(diào)‘德性’形成的智力根源，德育變成了與社會(huì)關(guān)系無涉的智力或思維活動(dòng)”[7]28-30。

這種知性德育的范式長期以來一直運(yùn)用在我國德育實(shí)踐工作中，它以傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式作為自己存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，重視科學(xué)理性的指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對道德知識的掌握和對理性能力的培養(yǎng)，這些確實(shí)成為形成學(xué)生良好道德的重要條件，對人類優(yōu)秀道德知識的傳承起著無可替代的作用。然而，這種局限于“主體”和“客體”兩極框架的德育范式，往往割裂了道德主體之間的交往關(guān)系或社會(huì)關(guān)系，“片面強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)識的作用，重視知識的傳授、理論的灌輸和真誠的勸導(dǎo)，而忽視了生活是學(xué)生道德情感、道德信念、道德意志和道德習(xí)慣培養(yǎng)與形成的土壤，使德育中的主體、結(jié)構(gòu)和關(guān)系單一化”[8]75?！暗掠虼顺蔀橐陨鐣?huì)的要求為基礎(chǔ)，以為社會(huì)服務(wù)為目的，主體改造客體的生產(chǎn)性行為、工具行為，并隨社會(huì)的要求和時(shí)代的發(fā)展變化以不同的工具身份在不同時(shí)期出現(xiàn)，而真正的德育則找不到其棲身之所?！盵9]89-92

知性德育是通過對道德知識和道德認(rèn)知能力的把握而實(shí)現(xiàn)對“善”的追求的，這使德育有了知識和認(rèn)知能力這個(gè)現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。但也正是這個(gè)現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，使德育面臨如下困境和困惑：第一，知性德育與學(xué)科教育同質(zhì)化。知性德育以道德知識和道德認(rèn)知能力作為自己的主要內(nèi)容，定然會(huì)注重道德知識的系統(tǒng)性、邏輯性、完整性，并按照學(xué)科的邏輯將道德知識組織成嚴(yán)密的知識體系，讓學(xué)生像研究科學(xué)知識一樣進(jìn)行純學(xué)理式的研究，這使德育獲得了與科學(xué)教育相同的內(nèi)容；第二，道德知識和道德行為無涉化。在知性德育狀態(tài)下，道德知識和道德認(rèn)知能力是德育的終極目的。盡管人們也期盼人的道德知識和道德認(rèn)知能力能夠順利轉(zhuǎn)化為預(yù)期的道德行為，但在實(shí)際的轉(zhuǎn)化過程中常常由于內(nèi)外部條件的不具備而遇到知行分離的障礙，表現(xiàn)為人的道德知識和道德行為無關(guān)涉；第三，知性德育與生活邊緣化。這種邊緣化是知性德育自身發(fā)展邏輯的必然結(jié)果。道德知識本來產(chǎn)生于生活，是人們生活經(jīng)驗(yàn)的概括。當(dāng)?shù)掠〉米陨愍?dú)立存在形式的時(shí)候，道德知識便被從生活中抽象出來，剝離出來，經(jīng)過科學(xué)化的整理與歸納，形成疏離于生活的、經(jīng)驗(yàn)的、抽象的概念、原則、規(guī)范、原理體系等。由于德育內(nèi)容脫離生活，導(dǎo)致德育方法與形式也脫離生活。知性德育主要采取課堂教學(xué)的形式，甚至以此為唯一形式進(jìn)行灌輸式教學(xué)；學(xué)習(xí)成效不以學(xué)生在生活中的表現(xiàn)而以其所占有的道德知識數(shù)量多少作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這些都使知性德育處在生活的邊緣。

可是，德育的真正目的是什么？應(yīng)該是培養(yǎng)在生活中有著良好德性的人。德育的對象也不應(yīng)該是可以任意灌輸?shù)慕朴谖锏摹懊赖麓?，而?yīng)該是生活世界中活生生的人。這樣一來，知性德育就面臨著一場前所未有的迷失。美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、道德哲學(xué)家和教育家勞倫斯·科爾伯格(Lawrence Kohlberg)曾提出，灌輸?shù)赖掠^念的做法是無效的，甚至可能是有害的。正確的道德教育方法，應(yīng)該是引導(dǎo)受教者自發(fā)地對道德難題進(jìn)行思考和判斷，從而實(shí)現(xiàn)其道德建構(gòu)和發(fā)展。

德育是人類所特有的活動(dòng)，是使人成為真正的人的事業(yè)；這就必須從人出發(fā)，考慮人的需要，追求人的價(jià)值；一切德育的活動(dòng)的宗旨都應(yīng)指向現(xiàn)實(shí)中活生生的人；尊重人的主體地位，關(guān)注人的主體能動(dòng)性，其價(jià)值指向充滿著人文關(guān)懷的理念。[10]105然而，當(dāng)我們再回過頭來審視知性德育的時(shí)候，我們會(huì)地發(fā)現(xiàn)它其實(shí)不過是一種非人本的德育——一種物化、奴化、社會(huì)本位化的德育，它把德育看作是使人成“材”、成“物”、成“工具”的活動(dòng)，德育過程應(yīng)有的人文關(guān)懷完全被遮蔽了。

二、祛魅：回歸生活世界的“體驗(yàn)”

如前所述，知性德育專注于道德知識的習(xí)得和道德認(rèn)知能力的培養(yǎng)，對人類社會(huì)的道德傳承有重要作用，但這樣的德育是無法體驗(yàn)生活、回歸生活的，因而在其過程中缺少了生活色彩和對生命價(jià)值的關(guān)注。

生活是不斷變化的，當(dāng)相對穩(wěn)定的道德知識從生活中獨(dú)立出來時(shí)，它們的共時(shí)性條件也不存在了。隨著生活的變遷，一些陳舊的道德觀念、道德規(guī)范已經(jīng)不適應(yīng)已經(jīng)變化了的世界，而新的社會(huì)階段所需要的道德觀念、道德規(guī)范尚未完全形成，不能對人們的行為發(fā)生影響作用，以致出現(xiàn)了一些觀念混亂、行為失范、風(fēng)氣日下的現(xiàn)象。在這種情況下，當(dāng)學(xué)生的目光從書本上理想化的道德知識轉(zhuǎn)向生活中的一些不協(xié)調(diào)道德現(xiàn)象時(shí)，便會(huì)在心里產(chǎn)生對社會(huì)生活的進(jìn)一步迷失：“生活怎么會(huì)是這樣？”

19世紀(jì)與20世紀(jì)，西方對理性主義和科學(xué)主義開始質(zhì)疑和批判，知性德育開始祛魅。在此過程中，人們逐步嘗試將德育放到“生活世界”中加以考察。20世紀(jì)中期以來，西方哲學(xué)中才開始出現(xiàn)那種以否定性、非規(guī)定性的思維顯示生活世界的多樣性、差異性、非同一性及不規(guī)則性的思想。無論是海德格爾的“非規(guī)定性的思維”還是后結(jié)構(gòu)主義的“對理性世界的解構(gòu)”，都是把生活世界納入到主體的自我體驗(yàn)之中，“生活世界”理念漸漸深入人心，“體驗(yàn)”德育范式逐漸形成。

相較于知識灌輸，體驗(yàn)是人認(rèn)識世界的一種更直觀、更生動(dòng)、更深刻的認(rèn)知方式。人類個(gè)體通過與大千世界的生命與非生命、有機(jī)物與無機(jī)物的接觸，生發(fā)復(fù)雜多樣的情感體驗(yàn)，獲得認(rèn)知和感受，形成觀點(diǎn)、看法，而這種思維層面的認(rèn)知會(huì)影響其行為[11]25。立足于對此種認(rèn)知方式的肯定與強(qiáng)調(diào)，許多學(xué)者認(rèn)為，道德教育的目的應(yīng)該在人體會(huì)生命的過程中加以實(shí)現(xiàn)，因而，他們提倡一種名為“體驗(yàn)德育”的德育范式，主張通過體驗(yàn)推動(dòng)德育主體(被教育者)主動(dòng)地進(jìn)行道德行為輸出。

體驗(yàn)德育直面道德的生活世界，并把德育作為人的生命存在方式。這種德育范式不僅僅是對生活世界的認(rèn)知過程，更是一種生命存在的體驗(yàn)過程，是將人的情感態(tài)度、價(jià)值觀，甚至意志、信念等進(jìn)行個(gè)體的內(nèi)在體驗(yàn)，從而豐富人的生命。因此，體驗(yàn)德育的理念就是感受生命、體驗(yàn)生活。

(一)關(guān)注生活世界存在的意義

德育本來就是出于生活的需要，而生活是德育的來源，德育要通過生活進(jìn)行，生活成為德育的目的。二者的關(guān)系表明，德育不僅無法回避生活，而且還必須要在生活中找到自己存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

體驗(yàn)德育不再把系統(tǒng)化、邏輯化的知識體系作為自己的內(nèi)容，轉(zhuǎn)而將關(guān)注生活世界作為自身存在的旨?xì)w，使得德育從“天國”回到了“人間”。在“生活世界”的理念之下，人們開始思考德育的現(xiàn)實(shí)問題，即與當(dāng)下生活有密切關(guān)系的問題，而不再囿于“經(jīng)院哲學(xué)”般的問題。德育回歸生活，并不是不談知識，而是將知識放到生活這一現(xiàn)實(shí)的土壤之上，也只有在這個(gè)最具現(xiàn)實(shí)性的基礎(chǔ)上，德育才能實(shí)現(xiàn)自身的目的，才能獲得最為真實(shí)的內(nèi)容。在一定意義上說，生活即德育，德育即生活。

體驗(yàn)德育關(guān)注生活世界，還在于它把德育的實(shí)施手段從灌輸轉(zhuǎn)變到體驗(yàn)上來，從而使德育的實(shí)施更加徹底，使德育的手段更加科學(xué)。體驗(yàn)是個(gè)體的內(nèi)在心理活動(dòng)，具有直接感受性，使主體形成對生活的真實(shí)理解；體驗(yàn)還是個(gè)體的情感活動(dòng)，能夠使主體更加專注生活。一方面，體驗(yàn)德育主要通過對生活的體驗(yàn)，使受教育者在生活中學(xué)習(xí)和掌握道德知識、考量和踐行道德規(guī)范，使他們在體驗(yàn)生活的過程中實(shí)現(xiàn)德育，從而也實(shí)現(xiàn)對機(jī)械性灌輸?shù)某?；另一方面，主體通過體驗(yàn)生活，就會(huì)把生活中確證了的道德現(xiàn)象內(nèi)化到自身之中，進(jìn)行道德的自我建構(gòu)，從而形成一種良好的道德人格，而這種人格最終成為良好德行的內(nèi)在力量[12]99-101。主體的這種道德人格的自我建構(gòu)固然與理智相關(guān)，但也離不開人的情感取向。“成為你自己”的解讀就是成為你喜愛的自己。而這又避免了灌輸那蒼白的情感。

(二)凸顯生命價(jià)值存在的意義

一旦德育將體驗(yàn)作為自己的理念，就表明德育已經(jīng)開始重視生命存在的價(jià)值。因?yàn)轶w驗(yàn)在任何時(shí)候都是生命內(nèi)在的心理活動(dòng)和情感活動(dòng)，是生命的內(nèi)在本質(zhì)特征。體驗(yàn)德育凸顯生命價(jià)值的存在，既是對人本主義的呼應(yīng)，又是德育重新審視自身的反思。

體驗(yàn)德育把主體對生活的體驗(yàn)放到德育的核心位置，意在強(qiáng)調(diào)對受教育者主體地位的尊重[13]30。體驗(yàn)德育認(rèn)為，受教育者是德育活動(dòng)的主體。在德育過程中，無論是對道德知識的認(rèn)知，道德理智和道德情感的形成，還是道德行為的表現(xiàn)，都是道德主體自主活動(dòng)的結(jié)果。德育的過程實(shí)質(zhì)上是德育主體自我生成、自我建構(gòu)、自我發(fā)展、自我完善的過程。

體驗(yàn)德育凸顯了生命價(jià)值存在的意義不僅表現(xiàn)在關(guān)注生命的多樣性，也致力于追求生命的超越性。生命的多樣性是指德育主體會(huì)呈現(xiàn)出道德面貌的差別性及在道德學(xué)習(xí)和道德實(shí)踐過程中道德能力的差異性，這是一種客觀存在，因?yàn)槿吮旧砭褪且环N多樣性的生物，人與人之間存在著諸如生活環(huán)境、知識水平、天賦狀況、思維能力等方面的不同，這些不同導(dǎo)致人的多樣性。德育應(yīng)該關(guān)注人的多樣性，在遵循德育規(guī)律的前提下，從人的多樣性出發(fā)實(shí)施德育，德育才能取得實(shí)效；所謂生命的超越性就是指德育所培養(yǎng)的“有道德的人”在道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為等方面的能力大大超越了德育之前的自我，或超越了當(dāng)前社會(huì)的德育狀況。超越自我和超越社會(huì)是德育卓有成效的狀態(tài)。體驗(yàn)不是一個(gè)一勞永逸的過程，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷追求“自我超越”的過程。

德育范式從“知性”德育發(fā)展到“體驗(yàn)”德育，是德育自身發(fā)展的一大進(jìn)步，是人類對德育不斷科學(xué)認(rèn)識的結(jié)果，其中對生活世界的關(guān)注使德育找到自身存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)；而對生命意義的凸顯使人找到了自身存在的價(jià)值基礎(chǔ)，以消解知性德育疏離生活、忽視生命的弊端。

然而，“體驗(yàn)”德育自身也面臨許多有待解決的問題。如果刻意用“體驗(yàn)”德育范式替代“知性”德育方式，有可能帶來對“體驗(yàn)”重要性的過度夸大，從而否認(rèn)道德知識教育在品德形成過程中的作用。如果只強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)，會(huì)導(dǎo)致道德教育的隨意性，失去教育中正確的道德觀和價(jià)值觀的引導(dǎo)，忽略教師在道德教育中的指導(dǎo)作用。道德體驗(yàn)也是受道德知識水平、道德認(rèn)知能力制約的。單純強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)”德育會(huì)導(dǎo)致道德教育的低效率。

因此，“體驗(yàn)”德育范式絕不能僅僅是對生活狀態(tài)的簡單盲從，或是對庸俗化生活的單純適然，如此只會(huì)導(dǎo)致德育流于空洞的活動(dòng)形式。同時(shí)，“體驗(yàn)”德育范式也不能僅僅是一種純粹的主觀心理活動(dòng)，或是主體的率性而為，任何單純的主觀心理活動(dòng)或率性而為只會(huì)導(dǎo)致德育的架空。作為一種教育的形式，“體驗(yàn)”德育仍離不開各種外在的客觀條件，包括道德知識的學(xué)習(xí)，教師價(jià)值的引導(dǎo)，課堂的集中教學(xué)，也離不開主體的內(nèi)在的心理活動(dòng)機(jī)制，如道德認(rèn)知、道德情感、道德信念等等。

三、融通：“知性”與“體驗(yàn)”的共時(shí)性界說

總而言之，無論是“知性”，還是“體驗(yàn)”，都有著各自不同的作用特點(diǎn)與范圍，同時(shí)又相互作用，緊密耦合而構(gòu)成整體?！皟烧咭３直匾膹埩?shí)現(xiàn)德育理性的均衡化，才能建構(gòu)人類良好的精神世界，實(shí)現(xiàn)人與自然、人與自我、人與他人的和諧共處?！盵14]101-104

庫恩提出“范式”的概念：“沒有狹隘和明確的定義限制，范式的內(nèi)涵和外延都具有很強(qiáng)的容納性和適應(yīng)性，使其核心價(jià)值能夠在更廣闊的領(lǐng)域發(fā)揮作用”[9]89-92。正是德育范式的容納性和適用性為本文將“知性”范式與“體驗(yàn)”范式兩種歷時(shí)性的德育范式進(jìn)行共時(shí)性的界說，從而為探尋“知性”德育和“體驗(yàn)”德育的生態(tài)性建構(gòu)提供了獨(dú)特的視角。

知性德育對生活世界的漸行漸遠(yuǎn)和人文關(guān)懷的遮蔽，帶來人們對“知性”德育的反思和對體驗(yàn)德育的熱衷。體驗(yàn)德育強(qiáng)調(diào)主體對生活的體驗(yàn)，在一定程度上將主體的認(rèn)知、情感、信念、意志和行動(dòng)統(tǒng)一起來，發(fā)揮人的自主性。體驗(yàn)德育以其生活化、人本化特征代替了知性德育，并克服知性德育的弊端，改變知性德育帶來的德育危機(jī)，從而實(shí)現(xiàn)了德育實(shí)踐范式從“知性”向“體驗(yàn)”的演進(jìn)。

但問題并非如此簡單。體驗(yàn)德育專注于個(gè)體的自主體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)對生活世界的直接體驗(yàn)，容易使體驗(yàn)德育變得太過實(shí)際，體驗(yàn)成了體驗(yàn)者自己的體驗(yàn)，造成與生活世界的過度親密，和理念世界的過分疏遠(yuǎn)，這就注定了“體驗(yàn)”并不是德育的完美和唯一形式。所以，知性德育不該被全盤否定，在德育中應(yīng)有其不可或缺的地位。因?yàn)橄到y(tǒng)化、科學(xué)化的知識體系是人的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)基礎(chǔ)，沒有道德知識就沒有人的道德認(rèn)知能力、情感、信念、意志，道德體驗(yàn)活動(dòng)也就無以為繼；沒有道德知識就會(huì)缺失人的道德價(jià)值取向，道德體驗(yàn)活動(dòng)也就無所適從。因此，道德知識與道德體驗(yàn)本是一體的，而且臻于完善的德育實(shí)踐范式應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)一種正當(dāng)?shù)纳鷳B(tài)性建構(gòu)，即“知性-體驗(yàn)”德育。這樣一來，也許我們真的需要在一場“穿越劇”中實(shí)現(xiàn)與蘇格拉底的對話，以重置知識、體驗(yàn)與美德之間的關(guān)系。

顯然，“知性-體驗(yàn)”德育的過程就該是建立在知性的基礎(chǔ)上的一種內(nèi)生的“自我建構(gòu)”過程。對受教育者而言，這個(gè)過程就是人按照社會(huì)的要求和自己的主觀愿望在自己的內(nèi)心中塑造自己、完善自己，自主地建構(gòu)道德價(jià)值體系并通過能動(dòng)的道德行為而建構(gòu)出一個(gè)“有道德的人”；對于教育者而言，這個(gè)過程就是“順其自然”。即，德育在順其自然的過程中實(shí)現(xiàn)著德育主體的自我建構(gòu)。

德育過程中的“順其自然”在實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)為道德主體的自我建構(gòu)，這是對德育主體的信任與尊重。但是，任何教育都是一種對受教育者施加影響的過程，都具有一定的價(jià)值取向。德育是為社會(huì)培養(yǎng)“有道德的人”，有著比其他教育更為明確的價(jià)值取向。我們都知道，價(jià)值取向是人類整體的價(jià)值訴求，也是社會(huì)對其成員基本的價(jià)值要求，而這些不是學(xué)生能夠自我建構(gòu)出來的，需要教師積極地引導(dǎo)。因此，德育中也需要教育者在遵循德育規(guī)律前提下“順其自然”地發(fā)揮“價(jià)值引導(dǎo)”的作用，幫助受教育者更好地實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)、自我完善、自我發(fā)展。

“價(jià)值引導(dǎo)”和“自我建構(gòu)”在完整的德育過程中都不可或缺，因?yàn)橥暾牡掠^程既是一個(gè)教育者主動(dòng)地利用外部的環(huán)境條件積極地影響、引導(dǎo)受教育者的過程，又是一個(gè)受教育者自覺地將外在的因素轉(zhuǎn)化到自身的“覺解”與“建構(gòu)”的過程，是一個(gè)既需要“外鑠”又需要“內(nèi)生”的過程，二者辯證地統(tǒng)一于一個(gè)完整的德育過程之中。

在共時(shí)性的知性-體驗(yàn)式德育范式中，“知性”是德育的基礎(chǔ)和前提，“體驗(yàn)”是德育的中介系統(tǒng)和核心，兩種德育范式通過階段性融合，構(gòu)成體驗(yàn)—知性—體驗(yàn)的循環(huán)過程。在階段性融合的初期，體驗(yàn)使人產(chǎn)生對客體世界的認(rèn)知，在德育中主要是關(guān)于“善”的認(rèn)知。然后，通過知性德育的價(jià)值引導(dǎo)，進(jìn)一步鞏固德育對象在前期體驗(yàn)中的自我道德建構(gòu)。經(jīng)過這兩個(gè)過程，德育對象形成了較為清晰的道德準(zhǔn)則，而這些準(zhǔn)則將在其此后的體驗(yàn)實(shí)踐中不斷得到驗(yàn)證或調(diào)整。從體驗(yàn)到知性的過程是認(rèn)知鞏固的過程，從知性到體驗(yàn)的過程是檢驗(yàn)的過程。價(jià)值引導(dǎo)是知性德育階段，自我建構(gòu)是體驗(yàn)德育階段，德育對象的道德認(rèn)知經(jīng)過認(rèn)識過程和生活實(shí)踐，不斷進(jìn)行體驗(yàn)—知性—體驗(yàn)的循環(huán)。

“知性”與“體驗(yàn)”兩者間的這種生態(tài)性建構(gòu)應(yīng)成為德育實(shí)踐范式的一次適然演進(jìn)?！爸?體驗(yàn)”德育有效地彌補(bǔ)了知性德育帶來的“知識人”的空洞和體驗(yàn)德育帶來的“道德人”的缺陷，將道德知識和道德認(rèn)知能力與個(gè)體的心理體驗(yàn)緊密地結(jié)合起來，有效地克服了將知識與實(shí)踐的二元對立。這不僅為主體的體驗(yàn)活動(dòng)提供了重要的智力支持，而且為“道德人”的全面發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。

可見，將這兩種歷時(shí)性德育范式進(jìn)行共時(shí)性融通，生態(tài)性地構(gòu)建“知性-體驗(yàn)”德育實(shí)踐范式，是知性德育和體驗(yàn)德育發(fā)展的內(nèi)在要求，也是德育自身發(fā)展的必然結(jié)果?！爸?體驗(yàn)”德育不是知性德育簡單地加上體驗(yàn)德育，而是一種在系統(tǒng)內(nèi)的有機(jī)結(jié)合，遵循著要素之和大于整體的規(guī)律的德育。通過這種“知性”和“體驗(yàn)”共生的生態(tài)模式，建立起德育通向社會(huì)生活的橋梁，擺脫知性德育的困境和體驗(yàn)德育的弊端，真正實(shí)現(xiàn)德育塑造人、培養(yǎng)人的目的，為當(dāng)前我國德育改革開辟一條新的道路。